Jeppe Bundsgaards hjemmeside
Velkommen! Weblog Ph.d.-projekt Artikler Foredrag Live English area
It, dansk og didaktik
Didaktik og fagdidaktik
IT og digitale læremidler
Sprog & kommunikation
Litteratur
Politik
Andet


Projekter


http://projekter.au.dk/fileadmin/ICILS_2018_logo_100x100_01.png

ICILS 2018

 

Demonstrationsskoleprojekterne

Bøger

 

Digital dannelse

 

http://www.dafolo-online.dk/media/online/thumbs/7607.jpg

It-didaktik i teori og praksis - elevpositioner og digitale kompetencer i et dannelsesperspektiv

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Kompetencer i dansk. Gyldendal 2009.

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Danskfagets it-didaktik. Gyldendal 2007.

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Bidrag til danskfagets it-didaktik. Ph.d.-afhandling. Forlaget Ark 2005.

Jeppe Bundsgaard

Danmarks Pædagogiske Universitet


Aspekter af danskfagets it-didaktik

Af Jeppe Bundsgaard, Danmarks Pædagogiske Universitet

0. Indledning

It har længe været på politikere og offentligheds top tre over hvad skolen skulle stille op med sin tid og sine penge. It har været anvendt på utallige måder rundt omkring, ofte initieret af ministerielle projekter (JANUS, POSEIDON, ITMF, Lær-IT osv.). Projekterne har fremmet innovativ pædagogisk brug af it i mange sammenhænge, men i mine øjne har der manglet mere sammenhængende didaktiske overvejelser over hvorfor, hvad og hvordan i relation til skolens opgave og de enkelte fag. I nærværende artikel tager jeg afsæt i en diskussion af almene didaktiske modeller og konkrete mediedidaktikker som kan inspirere udviklingen af en danskfagets it-didaktik, og på baggrund af et eksempel1 på et didaktisk reflekteret undervisningsforløb hvor seks 6. klasser i et arbejde med dyrevelfærd søgte og præsenterede informationer og kommunikerede ved hjælp af computere, argumenterer jeg for hvad jeg mener bør være nogle centrale aspekter af en danskfagets it-didaktik. Jeg lægger i denne artikel af pladsmæssige grunde vægten mere på it-didaktik end på danskfagets didaktik.

1. Didaktik

Danmarks Lærerhøjskole-didaktikeren Carl Aage Larsen arbejdede over en årrække med at udvikle og beskrive en model over ”en undervisningsopgaves struktur og elementer” (Larsen 1997:20). Modellen forekommer i flere udgaver (se fx Larsen 1970:3 og 22; Larsen 1997:35 (opr. 1969); Larsen 1997:72 (opr. 1976), Larsen 1997:91 (opr. 1976)); i figur 1 gengiver jeg den efter Larsen 1997 (1969).



Figur 1. En dannelsesteoretisk didaktikmodel (Larsen 1997 (1969): 35)

Modellen er meget anvendt, implicit som eksplicit, i såvel forskning som seminarieundervisning, og Larsen har for mig at se fat i nogle centrale træk ved en undervisningsopgave. Men jeg vil påpege en række problemer ved den tænkning som er resultatet af (og årsagen til) denne model.

Modellen repræsenterer en nedsivningstankegang. Øverst i modellen tager politikere beslutninger om skolens formål, dernæst er det ”særligt sagkyndige fagudvalg” (Larsen 1997: 23) der udformer målene for og den faglige udfoldelse af det overordnede formål. Dette ”er et pædagogisk anliggende, ikke et politisk” (op.cit.). Når denne ”fagdidaktik” er udformet skal ”emnedidaktikken” bestemmes – også af den sagkyndige fagkundskab (op.cit.: 26). Emnedidaktikken beskrives ofte i form af læseplaner og kan afbildes som et hierarki af mål og midler. Det er altså muligt at udfolde en struktur af emneområder som eleverne skal arbejde med for at nå fagenes mål og skolens formål.

Larsen behandler mål-middel-hierarkiet ret fyldigt fordi det ”giver os en værdifuld hjælp til at planlægge undervisningens indhold” (op.cit.: 27). Således ”udgør elementerne på de lavere niveauer i det store hele indholdet” (op.cit.). ”i det store hele” fordi det kan være svært at beregne (eller rettere ”abducere” (op.cit.: 37)) sig til de mest hensigtsmæssige undervisnings- og arbejdsformer.

Modellen er således udtryk for en forestilling om at videnskabsfagets indhold skal bearbejdes didaktisk og pædagogisk og derefter kan overføres til eleverne. Videnskabsfagenes fokus og interesser bestemmer med andre ord hvad der er væsentligt for eleverne at lære.

Indtil dette niveau har fagkundskaben bestemt hvad mål og indhold skal være. Først på næste niveau kommer underviseren ind:


Mens fagdidaktik nødvendigvis må behandles dybtgående på seminarier, er det tvivlsomt, hvor hesigtsmæssigt det egentlig er at beskæftige sig med specifikt fagmetodiske, d.v.s. tilrettelæggelsesmæssige, spørgsmål. Den, der kan sit fag og dermed kender dets metoder, vil uden større vanskeligheder kunne vurdere, hvilke faglige metoder der til et givet emne kan anvendes som arbejdsformer, og hvilken udformning de må have for specielt den gruppe elever, han på det givne tidspunkt underviser. I hvert fald kan næppe nogen hjælpe ham i en konkret situation, da kendskab til samtlige situationens betingelser er nødvendigt. (Larsen 1997: 31)

Læreren må tage sig af udførelsen af undervisningen – og her står fagkundskaben af: Kendskab til de faglige mål må være nok til at kunne udføre en undervisning der fører til honorering af mål og formål.

Modellen repræsenterer således en nedsivningstankegang der understøtter en arbejdsdeling mellem politikere, fagfolk og lærere. I modellen er der en række pile der går den modsatte vej: Nedefra og op. De kunne umiddelbart forstås som pile der viser at lærere og elever bidrager til mål- og indholdsbestemmelsen med erfaringer og praksis. Men om pilene siger Larsen:

De opadgående pile illustrerer dels, at løbende korrektioner er nødvendige som følge af uforudsete undervisningsvilkår, dels at ændringer af indhold og tilrettelæggelse er påkrævede, hvis undervisningens resultat viser sig at afvige fra det tilsigtede eller ønskelige. (Larsen, 1997: 20)

Pilene er således ikke udtryk for at dem der er i systemet, har demokratisk eller på anden måde indflydelse på de øvre niveauer. Det kan blot vise sig at eleverne ikke har kapacitet til at forstå eller lærerne ikke formår at undervise således at målene kan nås. Så må politikere og sagkyndige reformulere formål og mål.

Som det er fremgået, er det undervisningens sag eller emne der er det centrale i Larsens model. Sagen eller emnet ligger uden for såvel lærer som elev og skal tilegnes af eleverne ved lærerens bistand. Sagen kan være boglig viden eller praktiske færdigheder, men under alle omstændigheder er det noget hver enkelt elev skal etablere et forhold til.

Denne opfattelse af sagen som det centrale er forbundet med Larsens læringssyn som jeg vil karakterisere som individualistisk; her underbygget med citater fra en anden af Larsens gennemgange af didaktikmodellen: ”Varig og brugbar viden kan næppe overbringes eller indeksamineres; den må opdages af den enkelte” (Larsen 1970: I, 15) og: ”Kriteriet for, om eleven har haft en tilegnelsesoplevelse, er, at han har lært noget, hvilket f.eks. kan vise sig ved, at han kan benytte den nyopdagede viden eller den nytilegnede færdighed i nye sammenhænge og på andre områder end dem, inden for hvilke han har tilegnet sig dem.” (Larsen 1970: I,18). Som det fremgår, er læringssynet knyttet til en individuel proces. Eleverne arbejder individuelt med stoffet (eller i grupper, men stadig med fokus på stoffet og ikke på gruppen), og lærerens opgave er at skabe situationer hvor eleverne motiveres til at arbejde og interessere sig for sagen.

Larsens opfattelse af en undervisningsopgaves struktur og elementer hænger sammen med en opfattelse af didaktik som det der foregår på de sagkyndiges niveauer, mens læreren tager sig af metodik og praktik på egen hånd.

Jeg kan som sagt erklære mig enig i at de elementer Larsen opstiller til overvejelse er relevante, men mit aktionsforskningsprojekt er udtryk for en anden opfattelse af didaktik. Didaktik må for mig at se beskæftige sig med undervisningsopgavens struktur og elementer i deres helhed og som sammenhængende og uadskillelige enheder. Her ligger jeg i forlængelse af en didaktiker som Wolfgang Klafki (2002).

Helt kort kan min opfattelse beskrives således: Det er gennem refleksion i praksis at man både kan generalisere og korrigere sine generaliseringer. Det overordnede formål for skolen kan debatteres demokratisk og lovfæstes af Folketinget, men fagmål- og -indholdsudfoldelsen af dette formål bestemmes bedst gennem løbende refleksioner over praksis, hvor fagvidenskabelige kategorier og tænkning møder hverdagen i skolen.

En sådan praksisrefleksion betyder også at elevernes forudsætninger ikke blot bliver et indlærings-, motivations- og socialpsykologisk eller specifikt spørgsmål for den enkelte lærer, men at erfaringer fra praksis og elevernes hverdag og virkelighed må blive medbestemmende for hvordan didaktikken udformes. Opfattelsen får konsekvenser på alle planer for den didaktik jeg arbejder med og på.

En konsekvens af min tilgang til didaktikken – og af det emne jeg beskæftiger mig med: It-didaktik – bliver at didaktik for mig at se også må medtænke den konkrete situation, undervisningen foregår i – d.v.s.:

  • rumindretning,

  • undervisningsmedier og -midler

  • den institutionelle og kulturelle sammenhæng,

  • sociale relationer – og her ikke mindst de sociale relationer eleverne imellem.

Disse faktorer kan man (jeg i hvert fald) ikke tænke sig til.

2. Mediedidaktik

Danskfagets it-didaktik – som er en emnedidaktik i Larsens terminologi – skal integreres i en fagdidaktisk konception. Det fagdidaktiske i snæver forstand (i Larsens teminologi: Bestemmelsen af fagets mål og indhold) diskuterer jeg kort på side ► (6f. i manus). Jeg går ikke dybere ned i diskussionen i denne sammenhæng, men henviser til Bundsgaard 2002a.

Ved udviklingen af en it-didaktik for danskfaget kan man hente inspiration fra mediedidaktikken, som er udviklet gennem de seneste 40 år. Mediedidaktikken har været påvirket af at medievidenskaben i virkeligheden er eller har været tre medievidenskaber:

  • en litterær-æstetisk medievidenskab,

  • en sproglig-kommunikationskritisk medievidenskab og

  • en sociologisk-kvantitativ medievidenskab.

Disse tre videnskabsretninger har haft medindflydelse på de didaktiske tilgange lærere og forskere har udviklet mere eller mindre eksplicit.

Her vil jeg kort berøre to af disse didaktiske tilgange, fordi de for mig at se begge er relevante at lære af i relation til en it-didaktik. Det drejer sig om zig-zag-metoden og den kritiske kommunikationsanalyse.


Litterater der beskæftiger sig med medier, har – naturligvis – interesseret sig for mediernes mere fiktive tekster – det vil særlig sige film og i anden omgang tv-fiktion. De har således dyrket den æstetiske side af medieteksterne. I den nyere del af den forskning har man også interesseret sig for tv-serier, reality-tv osv. Her har man ikke kunnet undgå at komme ind i diskussionerne om sådanne formaters berettigelse og værdi. Forskerne har påpeget væsentlige aspekter af den type fiktions funktion i ungdomskulturerne og har dermed kunnet nuancere debatten. Trivialkultur er blevet et interessant forskningsobjekt. Forskningen har således banet vejen for overhovedet at inddrage denne type tekster i undervisningen, og den har også givet nogle pejlemærker for arbejdet med dem – nemlig 1) som æstetiske værker der kan analyseres og diskuteres på mere eller mindre traditionel litterær vis og 2) som udgangspunkt for temaforløb om de emner teksterne tager op.

Nyere bevægelser inden for litteraturteorien har beskæftiget sig med reader-response – noget der i Danmark har givet sig udtryk i meddigtning og, i forlængelse af processkrivningen, i egenproduktion af fiktion som svar på de læste værker.

I forlængelse heraf har lærere inden for medieundervisningen – tilsyneladende flere steder uafhængigt af hinanden – udviklet en metode Birgitte Tufte kalder zig-zag-metoden. Zig-zag-metoden går ud på at veksle mellem egenproduktion og analyse af egne og andres produkter, herunder professionelle. Der er flere undersøgelser der tyder på, at metoden fører til en høj grad af analytisk bevidsthed til sammenligning med traditionel analyse af såvel skriftlige som bevægelige tekster (Tufte 1995, 1998; Bundsgaard 2003).

Sprog- og kommunikationsforskere der har beskæftiget sig med medier, har arbejdet en del med at beskrive kommunikationssituationen i form af kommunikationsmodeller, og de mere interessante af dem har anvendt sproglige analysemetoder fra den kritiske lingvistik til at vise hvordan de elektroniske medier er farlige redskaber i hænderne på dygtige manipulatorer – og ikke mindst i hænderne på journalister der kalder sig objektive. Den kommunikationskritiske tilgang til medietekster er orienteret mod en beskrivelse af sammenhængen mellem det sagte og den samfundsmæssige virkelighed det er en del af og medskaber.

Inden for denne tradition er Frands Mortensens Kommunikationskritisk analyse af 22-radioavisen fra 1972 et af hovedværkerne herhjemme. Den kommunikationskritiske bevægelse havde sin storhedstid i 70'erne men den har da sine fortalere stadig i dag – eller måske: Den er ved at få fortalere igen (Lindø 2002, Fairclough 1995).2

Vender vi tilbage til C.A. Larsens didaktikmodel, vil vi se at de udviklinger inden for mediedidaktikken som jeg har nævnt (zig-zag (og meddigtning) og kritisk kommunikationsanalyse) – på trods af deres væsentlige bidrag til fornyelse af undervisningspraksisserne rundt omkring og alle deres forskelle ufortalt – ikke gør op med den traditionelle didaktiske tænkning hvor det i sidste ende er stoffet – i dette tilfælde analysen – der er i centrum. Ved første øjekast falder zig-zag-didaktikken måske lidt uden for denne karakteristik, idet zig-zag i høj grad handler om produktion, og derfor indebærer en høj grad af fælles elevaktivitet, hvor eleverne i vidt omfang må udvikle samarbejdsformer, der fremmer produktionsprocessen. Problemet med zig-zag-didaktikken er at den ikke i noget særligt omfang har reflekteret over hvilke kompetencer og organiseringer et sådant samarbejde fordrer. Meddigtningstraditionen inden for litteraturdidaktikken indebærer også i vidt omfang elevaktivitet, men i en form der mere eller mindre konsekvent er organiseret omkring teksten og den enkelte elevs arbejde med teksten. Tilsvarende er den kommunikationskritiske tradition orienteret mod sagen, teksten og konteksten. Eleverne skal bringes til at forstå hvordan sammenhængene er (og netop ikke er), for at de efterfølgende kan forholde sig kritisk til medietekster. Men det har, så vidt jeg kan se, ikke været målet også at bidrage til at eleverne kunne udvikle mere hensigtsmæssige kommunikationsformer end dem de lærte at kritisere.

På trods af min kritik vil jeg understrege at jeg mener at alle de tre tilgange (meddigtning, zig-zag og kommunikationskritisk analyse) har bidraget til en væsentlig fornyelse af den fagpædagogiske praksis i den danske folkeskole – og forhåbentlig også til en vis grad i det øvrige uddannelsessystem.

Som det fremgår af min kritik, mener jeg at den traditionelle didaktiske tænkning har været for fokuseret på stoffet som det der optræder i bøger og andre tekster. Men dannelse er jo ikke kun at kunne læse. Det er også at kunne agere som et dannet menneske i et demokratisk samfund. Det er sat på spidsen denne ageren det er blevet overladt til eleverne selv at udvikle – eller tage med sig hjemmefra.

3. Tre udfordringer til skolen

Det er ret væsentlige aspekter af elevers dannelse, som den tradtionelle didaktik (og metodik, for at blive i Larsens terminologi) ikke i tilstrækkelig grad beskæftiger sig med. I traditionel didaktisk tænkning, metodik og praksis har elevsamarbejde fx været noget der foregik, når eleverne i grupper skulle arbejde med en tekst eller en problemstilling – hvor teksten eller problemstillingen var i fokus, og hvor det væsentlige foregik når klassen mødtes til fælles diskussion efterfølgende. Det er ikke nødvendigvis forkert, men det er ikke den eneste mulige elevsamarbejdsform.

En af de allervæsentligste kompetencer i et demokratisk samfund er evnen til at indgå i en demokratisk dialog. Hvad vil det sige? De fleste lærere jeg spørger hvad de egentlig mener når de siger: ”Og så tager vi en diskussion om konflikten”, forstår ikke mit spørgsmål – eller har ikke noget svar parat i hvert fald. At føre en demokratisk dialog er faktisk at følge en række forholdsvis enkle regler (bl.a.: Alle argumenter skal høres, alle skal (gives rum til at) give udtryk for deres opfattelse, alle ideer skal deles og undersøges, diskuter sagen og ikke personen, stå samlet bag den endelige beslutning og handl loyalt i forhold til den). Men det er ikke enkelt at lære dem hvis aldrig de ekspliciteres og tematiseres i den konkrete praksis. Undervisning er mere end tekster, det er praksis.

De demokratiske kompetencer er også indskrevet i Klare mål – og på tålt ophold i Fremtidens danskfag: ”Traditionelt [...] opfattes dansk som det fag hvor den demokratiske samtale overhovedet indøves [...] og selv om det i en vis udstrækning også er sandt [...] kan det i nogen grad bortlede lærer og elevers opmærksomhed fra hvad der gælder som mål for den samlede uddannelse og hvad der er det for faget særlige stof, eller med andre ord: hvori fagets kerne består.” (Gregersen 2003: 36)

Fremtidens danskfags nedtoning af demokratiske kompetencer – og i det hele taget deres forsøg på at beskrive danskfagets kerne som tæt forbundet til videnskabsfagets centrale områder – er for mig at se en for snæver opfattelse af hvad danskfaget er og skal og kan. Hvorfor skal vi lære eleverne at læse kritisk, hvis ikke de er i stand til at samtale om det de læser i en demokratisk sammenhæng?

Fremtidens danskfag er et skoleeksempel på en konservativ didaktisk tænkning – hvor det er stoffet der er kernen hvorom alt drejer sig og i forhold til hvilket alt andet er midler. Men i modsætning til C.A. Larsens beskrivelse af indholdsudvælgelsesprocessen er anbefalingerne i Fremtidens danskfag til fagligt indhold i danskfaget mindre et resultat af en undersøgelse af hvad skolens formål er og hvordan faget kan leve op til dette formål ved undervisning i og med fagets indhold og metoder, end det er et resultat af magtfordeling mellem fagets to store fagvidenskabelige områder: Strukturalistisk sprogbeskrivelse og litteraturhistorie3. Og det er endnu mindre en undersøgelse af den verden der møder og vil møde eleverne og de studerende i fremtiden; en undersøgelse der kunne begrunde indholdsudvælgelse og en fokusering på de centrale emner og kompetencer som lærere kan bibringe elever med danskfagets indhold og metoder, og en undersøgelse der faktisk bedes om i udvalgets kommisorium4.

I mine øjne er det en kerneopgave i skolen – og derfor også i skolens kernefag – at arbejde med og udvikle de demokratiske kompetencer. En opfattelse jeg deler med Carl Aage Larsen, Folkeskolelovens §1 stk. 3. og ikke mindst Wolfgang Klafki. Klafki skriver i sit seneste hovedværk, Dannelsesteori og didaktik - Nye studier (2002), at dannelsen skal koncentreres om epokale nøgleproblemer. Klafki foreslår at dét er: Fred (indsigt i makropolitiske, sociologiske, individuelle og gruppe- og massepsykologiske årsager til konflikter og evner til at handle og træffe fredelige beslutninger), miljø (indsigt i (årsager til) miljøproblemer, evne til at handle hensigtsmæssigt, nødvendighed af permanent demokratisk kontrol), samfundsskabt ulighed (klasse, køn, race, handicap osv.), informations- og kommunikationsteknokogi (fordi det rummer farer og muligheder, fordi de unge skal kende til betydninger af forskellige kommunikationsformer, så de kan forholde sig kritiske og forstå mediers påvirkning af mennesker og de sociale konsekvenser heraf) og endelig erfaring med kærlighed (Klafki 2002: 73ff.)5. Arbejdet skal ikke være ensidigt, men netop beskæftige sig med forskellige svar på udfordringerne, så eleverne kan udvikle deres egne holdninger og opøve medbestemmelse. Eleverne skal altså også udvikle holdninger og evner som rækker ud over nøgleproblemernes områder: Evne til kritik (og selvkritik), beredvillighed og evne til argumentation, evne til empati (at kunne se en sag fra flere sider) og sammenhængstænkning (at kunne sætte problemerne ind i en sammenhæng). Evnerne skal ikke kun opøves som kognitive færdigheder, men også som emotionel erfaring, moralsk og politisk ansvarlighed samt evne til at træffe afgørelser og handle. Så problemerne bliver problemer for os med krav til os om at handle.

Denne dannelsesteoretiske opfattelse af skolens opgave – der er i fin overensstemmelse med den danske folkeskolelov – lægger op til fokus på en lang række danskfaglige kompetencer, såsom kommunikations- og medieanalyse, indlevelse i det fremmedpsykiske (fx gennem litteraturlæsning og -analyse) samt udvikling af demokratiske dialogformer.

Motivation er en anden alvorlig udfordring i undervisningsrelationen. Som den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe påpeger, er læreren interesseret i at bidrage til elevernes identitetsmæssige udviklingsprojekt, mens eleverne ser undervisningen som en pragmatisk opgave og ønsker at beskæftige sig med noget der her og nu forkommer relevant og interessant (Ziehe 1998). Eleverne er tvunget ind i relationen. Lærerne har påtaget sig rollen som samfundets forvalter af denne tvangsopdragelse. Det er mere indlysende at forstå at eleverne er umotiverede end motiverede i sådan en situation. Det problem må didaktikken tage på sig som sin største opgave. Det er let at sige at det løses ved at tage emner op som eleverne finder relevante og interessante. Men det er desværre ikke nok. Inddrages et emne i undervisningssituationen, rekontekstualiseres det og bliver derved til noget andet end det eleverne interesserer sig for – bringer en lærer fx DRs ungdomsmusikprogram Boogie ind i undervisningen bliver det til en tekst der skal analyseres i stedet for et sejt program med fed musik, flotte babes og rå kommentarer.

Endelig er det tredje store problem i undervisningen – naturligvis forbundet med motivationsproblematikken – at det meste der foregår, er på skrømt. Vi analyserer en tekst, diskuterer en problemstilling, skriver en stil – alt sammen uden at det får nogen betydning for andre end – i heldigste fald – os der er samlet i undervisningssituationen.

4. 6. klassernes parlament

Jeg vil argumentere for at ved reorganiseringer af undervisningen i en retning der trækker på elementer fra projektbaseret og problemorienteret undervisning, vil computeranvendelse kunne medvirke til at skabe undervisningsrelationer der

    1. kan bidrage til at eleverne udvikler deres analytiske, dialogiske og sociale kompetencer,

    2. kan imødekomme elevernes pragmatiske interesse i at undervisningen skal give mening her og nu i relation til det liv de lever og forsøger at udvikle sig i og

    3. kan skabe situationer der ikke blot er på skrømt, men faktisk giver eleverne en fornemmelse af hvad det er der er på spil i dén virkelige verden der rager lidt ud over deres dagligdag.

Min argumentation tager udgangspunkt i et eksempel fra mit aktionsforskningsprojekt. En gruppe lærere havde været på kursus sammen og havde fortsat samarbejdet. De ville bl.a. lave et forløb der skulle handle om kommunikation. De havde overvejet at inddrage elektronisk kommunikation – og da en af lærerne, Lisbet Kühn6, var min samarbejdspartner i aktionsforskningsprojektet, var det nærliggende at inddrage mig i arbejdet. Vi kaldte projektet 6. klassernes parlament.

Lisbet Kühn og jeg planlagde forløbet med udgangspunkt i de erfaringer vi havde fra vores hidtidige arbejde med it og dansk og med udgangspunkt i nogle af de analyser jeg havde foretaget.

Parlamentet var et samarbejde mellem seks 6. klasser på fire skoler om et forløb hvor det var intentionen at eleverne gennem lærerfremstillede tekster og efterfølgende egen efterforskning særlig på internettet udviklede viden om og holdninger til dyrevelfærd som var det emneområde lærerne havde valgt. Elevene skulle fremstille deres holdninger i et læserbrev, som de efterfølgende skulle diskutere via nettet med elever fra de andre klasser. Til slut skulle de nå til en fælles konsensusbeslutning som de skulle præsentere for og diskutere med to politikere i en paneldebat.

Vores mål var i overensstemmelse med de tre ovennævnte: at undervisningen skulle give mening her og nu, ikke blot være på skrømt og bidrage til at eleverne udviklede deres analytiske, dialogiske og sociale kompetencer.

For at starte med kompetencerne, var det vores mål at eleverne blev i stand til at:

  • Søge på internettet.

    1. Dvs. at eleverne kendte principperne for søgemaskiners funktion og kunne

      • vælge hensigtsmæssige søgeord ud fra en forestilling om den ønskede teksts indhold,

      • præcisere en søgning,

      • læse linksider og kontekstanvisninger,

      • udvælge links der forventes at henvise til tekster med relevant indhold i forhold til elevens projekt,

      • åbne og ved hjælp af skimning/fokuslæsning vurdere teksters egnethed,

      • finde tekstens kontekst (hjemmesidens/sitets forside) og eventuelt producent.

  • Deltage i en demokratisk beslutningsproces.

    1. Dvs. at eleverne kunne

      • finde og formulere argumenter for et synspunkt,

      • lytte aktivt til argumenter og eventuelt skifte standpunkt,

      • deltage i en debat,

      • kommunikere sagligt, argumenterende eller følelsesladet via læserbrev og kommentar,

      • deltage i en konsensusbeslutning eller acceptere en flertalsafgørelse,

      • tale og handle i overensstemmelse med den trufne beslutning.


Disse mål ligger fint i forlængelse af de faglige mål dansklærere er bekendt med. Internetsøgning fordrer læsekompetence. Det er klart at det er en anderledes type end vi er vant til, men det er læsekompetence der er på spil7.

De demokratiske kompetencer som jeg har omtalt ovenfor, var centrale for os at udvikle i 6. klassernes parlament. De fleste af eleverne i projektet havde således før parlamentet gik i gang, gennemgået et undervisningsforløb, kaldet Thinking Together (Dawes m.fl. 2000)8, der er udviklet af en gruppe engelske lærere og forskere. Det havde netop til formål at gøre eleverne opmærksomme på demokratiske dialogregler og i stand til at agere ud fra dem. Det var disse kompetencer parlamentets demokratiske dialog byggede videre på.

Vi valgte dyrevelfærd som det emne eleverne skulle beskæftige sig med – dyr interesserer børn, og der er mange væsentlige diskussioner om etik, rimeligheden i at dyr lider for menneskers skyld osv. Børnene blev i den grad optaget af problemstillingerne – og de gik med liv og sjæl på opdagelse i emnet.

Når jeg siger at vi skal imødekomme elevernes ønske om at undervisningen skal give mening her og nu, er det ikke fordi jeg mener at undervisningen kun skal omhandle det eleverne giver udtryk for at de gider her og nu. Deres horisont skal naturligvis udvides – og det gerne mod områder eleverne ingen anelse havde om eksisterede. Men det giver ikke mening at tage eleverne med ud i nyt land som de ikke kan forstå sammenhængen i og hvorfra de ikke kan finde hjem igen. Det er opgaven at tage eleverne på ekskursioner til steder hvor de af sig selv ønsker at gå videre på udforskning.

Men vi nøjedes ikke med at finde et emne som eleverne oplevede som meningsfuldt her og nu, vi forsøgte også at tilrettelægge arbejdsformerne på måder der gjorde det interessant at deltage. Nogle blev sikkert interesserede alene fordi projektet i vidt omfang inddrog computere – men der var også dem der havde det lige omvendt. Hvad der derimod var næsten fuldstændig enighed om blandt eleverne var at den måde på hvilken de havde haft mulighed for at lære hinanden at kende, gav mening og var spændende. Vi havde fra starten oprettet en hjemmeside hvor der var gjort klar til at eleverne kunne oprette hver en side – i form af et undermenupunkt – som var deres. På denne side præsenterede eleverne sig selv – de skrev lidt om skole, fritidsinteresser, venner, familie. De fandt billeder på internettet, som de satte ind på deres egne sider (her er en copyrightproblematik, som vi ikke tog hensyn til – noget vi bliver nødt til at forholde os til i fremtiden), de ændrede baggrundsfarver osv. Vi lod i vidt omfang eleverne selv bestemme indholdet og layoutet – i en anden sammenhæng kunne det naturligvis have været genstand for nærmere bearbejdning i fællesskab også. Derudover oprettede alle elever en gæstebog, som de andre kunne skrive i. Det var en succes som vi slet ikke havde forestillet os. Eleverne fandt hurtigt på at de kunne skrive i de andres bøger og bede om svar i deres egne – en ny form for elektronisk dialog var opstået. Det er yderst interessant at følge kommunikationen som kun rigtig kan forstås ved at klikke rundt mellem bøgerne og læse oplæg, hilsner og svar. Gæstebøgerne var uden tvivl den primære grund til at eleverne blev så optagede af parlamentet. Ikke fordi det så var det eneste de lavede, men fordi det at de kendte lidt til hinanden gjorde det interessantere for dem at kommunikere om dyrevelfærd.

Klafki påpeger hvordan der ikke nødvendigvis er et gensidigt positivt forhold mellem emneorienteret og social læring. Således kan man have en positiv læringsoplevelse helt alene, man kan opleve at lære noget i en situation der virker negativt på den sociale læring (læring i en konkurrencesituation fx), og man kan have erfaringer af at det emnerelaterede går op i en højere enhed med den sociale læring (Klafki 2002: 149f.). Derfor bliver det:

[...] en ikke mindre vigtig konstruktiv opgave for den didaktiske teori og praksis at udvikle hjælpemidler og betingelser for læring (samt at udarbejde de principper, der ligger til grund herfor), som vil gøre det muligt at bringe 'emneorienteret' og 'social' læring i et passende forhold til hinanden (Klafki 2002: 150).

Kombinationen af en eftertragtelsesværdig social relation, skabt særlig via de personlige hjemmesider og gæstebøgerne og det faglige samarbejde via telehøringen9 var i mine øjne et eksempel på en sådan vellykket sitation hvor de positive erfaringer med social læring gik op i en højere enhed med det emneorienterede. Eleverne lærte ikke alene at indgå i sociale relationer via et elektronisk netværk, de erfarede også på et rudimentært plan de problemer sådanne relationer kan have og hvordan de kan løses. Således oplevede et par piger at blive hånet for deres argumenter i en debat med ordene: ”Kom igen!” Pigerne reagerede med en påpegning af at de havde lært at man skal gå efter sagen og ikke personen. Senere skrev en af de formastelige i en af pigernes gæstebog at han havde været med til at håne hende og at han undskyldte det.

Det hjælpemiddel vi udviklede, var et it-værktøj til at understøtte skabelsen af sociale relationer kombineret med en struktureret samarbejdsform inden for samme ramme. Værktøjet gav eleverne mulighed for på de sociale relationers klangbund at indgå i et emneorienteret samarbejde der gav mening tilbage til de sociale relationer. I tilspidsede og kritiske situationer gav samarbejdet eleverne og lærerne lejlighed til at tematisere og arbejde med de sociale relationer der er på spil i en kontekst der bl.a. er præget af præpubertet, skole og læreres og (nogle) elevers ønske om at eleverne indgik i en demokratisk dialog med hinanden og med politikere 'fra det virkelige liv'.

Den elektroniske kommunikationsform gjorde tillige undervisningen mere virkelighedsnær – eleverne oplevede at arbejdet ikke blot var på skrømt. Grunden til at eleverne var så optagede af emnet, var også at der var klare mål med arbejdet der gik ud over indsamlingen af viden og produktionen af tekster.

Der var således et endemål for arbejdet. På den sidste dag skulle alle eleverne mødes med hinanden og to politikere til en paneldebat, hvor eleverne fremlagde de konklusioner de var kommet frem til, og hvor politikerne diskuterede med dem. Det betød en del for mange af eleverne at der var dette mål med arbejdet. De kom mange gange og spurgte til hvordan det skulle foregå – og de fik skrevet de oplæg i fællesskab på nettet som politikerne skulle høre.

Endelig gjorde det at de kommunikerede med hinanden via nettet – og altså med andre end de sædvanlige i klassen – det relevant for eleverne at argumentere og nå til enighed.

Ud over de tre overordnede mål havde vi et mere organisatorisk mål; nemlig at skabe nogle rammer der på den ene side var frie og gav eleverne rum til at udforske emnerne og hinanden – og på den anden side forholdsvis stramt strukturerede deres arbejde. Det betød fx at vi havde lavet en række skemaer de skulle udfylde efterhånden som de gennemførte søgning på internettet, at de skulle skrive deres læserbreve nogenlunde samtidig, at de skulle være klar til at diskutere samtidig – og det betød at vi valgte en elektronisk debatform, vi kaldte en telehøring.

Det er min oplevelse at it på den ene side lægger op til en høj grad af selvbestemmelse i arbejdet – og at det på den anden side – eller måske netop derfor – er meget nødvendigt med styring. Og det er min opfattelse at it er et godt redskab at skabe rammer der ikke snærer, men alligevel holder arbejdet nogenlunde på sporet.

5. En it-undervisningssituationsmodel

Jeg karakteriserede tidligere Carl Aage Larsens læringsopfattelsen som individualistisk og stofcentreret. Denne opfattelse er i overensstemmelse med den traditionelle lærer-stof-elev-model, eller den didaktiske trekant (figur 2).


Figur 2. Den didaktiske trekant (efter Hiim & Hippe 1999:14)

Modellen kan til en vis grænse bruges til at beskrive hvordan forskellige lærings- og didaktiksyn forholder sig til elev, stof og lærer, jf. Fx Hiim og Hippes (1999: 14ff.) beskrivelser af 4 pædagogiske retninger ved enkle tilføjelser af streger og cirkler og ændringer af pileretninger i modellen. Her giver jeg tre eksempler fra nyere mediedidaktik på udfoldelse af modellen.

Kirsten Drotner præsenterer i sin bog Unge, medier og modernitet. Pejlinger i et foranderligt landskab (Drotner 1999) et helt traditionelt undervisningssyn: ”[...] skolen skal give børn og unge en dannelse som de mennesker, de alle er” (op.cit. 221). Verbet 'give' er centralt i den opfattelse Drotner formidler. Dannelse består i en evne til at kvalitetsbedømme.10 Hvordan denne kvalitetsbedømmelse skal foregå er op til forskerne: ”[...] vi får vores løn for at være æstetiske dommere og dannelsesformidlere på et professionelt, fagligt grundlag” (op.cit.: 225). Det er deres opgave i det arbejdsdelte samfund (jf. C.A. Larsens nedsivningsmodel) at udvikle kriterierne, så de kan give lærerne kvalitetskriterier som lærerene dernæst kan videregive til eleverne.

En sådan opfattelse kan illustreres som i figur 3.


Figur 3. Faglighedsnedsivningsmodel

Christa Lykke Christensen underviser og forsker i gymnasiet. Hendes mål er bl.a. i undervisningen at tage udgangspunkt i at eleverne har forudsætninger – at de véd noget i forvejen som undervisningen kan bygge på, hvorved undervisningens mål bliver at vise træk ved stoffet som eleverne ikke kendte til: ”Undervisningen kunne altså bibringe eleverne noget, de ikke vidste i forvejen: en refleksion over, hvad fx social og kulturel indsigt betyder for opfattelsen og tolkningen af billeder” (Christensen 1997: 146)11 Denne programerklæring der er gængs i megen pædagogik i dag, kan skitseres som i figur 4.


Figur 4. Læreren tager udgangspunkt i elevernes erfaringer

Pilene repræsenterer hhv. elevens formidling af sine erfaringer med stoffet til læreren og lærerens formidling til eleverne af sine indsigter i stoffets sociale og kulturelle indfældethed.

Det multikulturelle samfund henleder i disse år opmærksomheden på at en klasse ikke (heller ikke en ”ren dansk klasse”) består af en homogen gruppe elever, og at modellen derfor må tydeliggøre at der er mere end én elevtype og derfor flere relationer til stoffet og til lærerne. Samtidig bliver forskere der beskæftiger sig med det multikulturelle samfund igen opmærksomme på at samfundets politiske og sociale strukturer har helt konkrete konsekvenser for den måde undervisningen og de sociale relationer i klasserummet udvikles på. Endelig reaktualiserer disse erkendelser nødvendigheden af at forholde sig kritisk til stofudvælgelsen (Thavenius 1997: 151).

Med disse erfaringer kan didaktikmodellen tegnes som i figur 5.


Figur 5. Undervisning med heterogen elevgruppe

Figur 6 er den model jeg foreslår som repræsentation af den undervisningsopgave der inddrager it til informationssøgning og -deling og til kommunkation.


Figur 6. En model af en it-undervisningssituation

Danskfagets it-didaktik må inkorporere konsekvenserne af erkendelsen af det multikulturelle samfund og af at elevgruppen ikke er (og næppe nogensinde har været) homogen, men at hver enkelt elev har et særegent forhold til såvel stof som lærer og den situation og kontekst hun eller han befinder sig i. 6. klassernes parlament understregede at også elevernes indbyrdes forhold skal tænkes konstruktivt ind i undervisningstilrettelæggelsen, både fordi eleverne motiveres af at relationerne imellem dem betyder noget i undervisningssituationen, og fordi eleverne har udbytte af at lære at indgå i (demokratiske) sociale relationer. Klasser har altid kunnet arbejde sammen på tværs, men med it bliver det lettere at arbejde sammen nogenlunde samtidig og uden synderlige forsinkelser i kommunikationen. Det gør det muligt for eleverne at arbejde intensivt sammen. 6. klassernes parlament viste os at skabelse af sociale relationer på tværs af klasserne befordrer samarbejdet om sagen. Derfor er der i nedenstående model både linjer mellem eleverne internt og mellem eleverne og stoffet (det har ikke været muligt for mig at symbolisere at elevernes relationer har været en dimension af stoffet). Eleverne fik tillige konkrete erfaringer med at indgå i demokratiske sammenhænge, hvor de skulle undersøge en sag, tage et standpunkt og argumentere for det, og hvor de skulle indgå kompromiser og formidle deres erfaringer til hinanden, på internettet og over for politikere.

I 6. klassernes parlament arbejdede eleverne med et fælles emneområde, men med forskellige temaer inden for emnet. Det har længe været almindeligt inden for projektarbejde, men den didaktiske trekant (figur 2) viser ikke denne mulighed – ligesom tilsyneladende hverken Drotner eller Christensen opfatter stofdifferentiering som et væsentligt aspekt af mediedidaktikken. Differentiering af stoffet har en række fordele. Eleverne kan arbejde med stofområder af forskellig kompleksitet, eleverne kan trække på hinandens ekspertise, eleverne kan få kendskab til et større område end de kunne hvis hele klassen arbejdede mere intensivt med det samme osv. (jf Klafki 2002: 197ff.). I et samarbejdsprojekt som 6. klassernes parlament bliver der samtidig mulighed for at eleverne kan samarbejde om et tema med elever fra andre klasser mens klassekammeraterne arbejder med et andet aspekt af emnet.

Eleverne arbejdede med vedkommende og reelle problemstillinger; relationen til den ”virkelige verden” var klar for eleverne. Denne åbning over for konteksten som også medvirker til at arbejdet ikke bliver på skrømt, ligger lige for med it og internettets potentiale som læremiddelbase12. Jeg har symboliseret åbningen mod verden ved at lave en stiplet linje omkring klasserne.

Det er vigtigt at slå fast at de mange ”med it er det muligt at” ikke skal forstås som ”med it bliver det sådan”13. Ikke al anvendelse af it aktualiserer modellen, og ikke alle forløb der aktualiserer modellen, er hensigtsmæssige. Det væsentlige ved 6. klassernes parlament var at det lykkedes os at integrere mål for faglige kompetenceudviklinger med en struktureret udnyttelse af it til skabelse af sociale relationer, løbende formidling af elevernes arbejde og til samarbejde om emnet.

6. Konklusion

Computere har været i skolen i mere end tre årtier. Indtil videre har det ikke haft den store indflydelse på de centralt fastsatte mål for faget dansk. I Klare mål står der fx blot lidt om at eleverne skal kunne skrive på computer og kritisk søge og bearbejde information fra trykte og elektroniske kilder.

Jeg argumenterede i afsnittet om didaktik (s. [s. 3 i manus]) for at fastsættelse af fagenes mål og indhold skal ske i et dialektisk samspil mellem forskere og praktikere, hvor erfaringer fra praksis ikke blot anvendes til at korrigere målene i sværhedsgrad eller omfang, men hvor mål og indhold kan vise sig at blive nogle andre eller hvor fokus kan forskydes som resultat af erfaringer og overvejelser over erfaringerne.

Erfaringerne med it kunne være et eksempel på en sådan praksisbegrundet reorganisering af mål og indhold. Således viser mine undersøgelser i relation til mit aktionsforskningsprojekt hidtil at der er behov for at fokusere på læsekompetence på flere planer, idet computerlæsning, særlig i forbindelse med søgning på internettet og andre elektroniske netværk fordrer en hel række komptencer i samme arbejdsgang. På samme måde viser erfaringer fra mit aktionsforskningsprojekt, herunder fra 6. klassernes parlament, at evne til kritisk kommunkationsanalyse er vigtig for elever nu og i fremtiden. Sådanne kompetencer bør undersøges, kategoriseres og fremhæves i fremtidens mål- og indholdsbeskrivelser for faget dansk.

I denne artikel har jeg fokuseret på its muligheder for at trække verden ind i klasselokalet, både i form af reelle problemstillinger som kan behandles i en sammenhæng der rækker ud over skolen og i form af kommunikationspartnere der er interessante og hvor samspillet med dem bliver interessant at overveje og arbejde med. De erfaringer jeg har beskrevet, viser således hvordan fagets metodik kan forandres, hvordan det bliver muligt at arbejde med virkelige demokratiske dialoger, og hvordan man derfor i fremtidens danskfag her kan hente de erfaringer der kan danne baggrund for arbejdet med udviklingen af såvel det analytiske som praktiske arbejde med dialoger. Danskfaget har fået foræret en mulighed for at tage folkeskolelovens afsnit om demokratiets skole alvorligt.

Præsentation af forfatteren

Jeppe Bundsgaard er uddannet cand.mag. og scient. i dansk, filosofi og datalogi ved Odense Universitet, har tidligere undervist på Syddansk Universitet, Aarhus Universitet, Odense og Skaarup Seminarium og skriver nu ph.d.-projekt ved Danmarks Pædagogiske Universitet om danskfagets it-didaktik, hvor målet er at undersøge hvordan it kan integreres i dansk og hvordan dansk kan integreres i it. Projektet tager udgangspunkt et aktionsforskningsprojekt på Tallerupskolen i Tommerup.


Litteratur

Bundsgaard, Jeppe (2002a): ”Kommentarer til Paradokser, påstande og problemer” http://www.fremtidensdanskfag.u-net.dk/udvikling/jeppebundsgaard.htm

Bundsgaard, Jeppe (2002b): ”Forestillinger om kommunikationssituationer” http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/Real_og_forestillet_kom-model_-_til_MUDS-rapport1.php

Bundsgaard, Jeppe (2002c): ”Internetdidaktik” http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/internetdidaktik1.php

Bundsgaard, Jeppe (2003): ”TV-nyheder og danskfaget i skolen” http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/TVTEEN.PDF

Christensen, Christa Lykke (1997): Billeder, medier, betydninger: Om gymnasieelevers billedkompetencer. I: Kirsten Drotner & Karen Klitgaard Poulsen (red.): Tankestreger. Nye medier, andre unge. København: Borgen.

Dawes, Lyn; Neil Mercer & Rupert Wegerif (2000): Thinking Together. A programme of activities for developing thinking skills at KS2. Bermingham: The Questions Publishing Company Ltd.

Drotner, Kirsten (1999) Unge, medier og modernitet. Pejlinger i et foranderligt landskab. København: Borgen.

Fairclough, Norman (1995): Media Discourse. London: Edward Arnold.

Gregersen, Frans m.fl. (2002): Paradokser, påstande og problemer – i planlægningen af Fremtidens danskfag. 1. delrapport fra arbejdsgruppen for Fremtidens danskfag. København.

Gregersen, Frans m.fl. (2003): Fremtidens danskfag – en diskussion af danskfaglighed og et bud på en fremtid. København: Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen.

Hiim, Hilde & Else Hippe (2002): Undervisningsplanlægning for faglærere. København: Gyldendal. Opr. 1998.

Kemp, Peter (2003a): Verdensborgerens genkomst. Kronik i Politiken 02-02-03, PS s. 10.

Kemp, Peter (2003b): Verdensborger. Interview i DR P1 06-03-03.

Klafki, Wolfgang (2002): Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Århus: Klim.

Larsen, Carl Aage (1970): Didaktik og metodik. En indføring. København: Danmarks Lærerhøjskole.

Larsen, Carl Aage (1997): Didaktik. Om didaktikken som planlægningsvirksomhed og om dens systematiske placering i pædagogikken. I: Didaktiske emner – belyst gennem 12 artikler af Carl Aage Larsen og C.A. Høeg Larsen. København: Danmarks Pædagogiske Bibliotek. Opr. 1969.

Lindø, Anna Vibeke (2002): Samtalen som livsform – et bidrag til dialoganalysen. Århus: Klim.

Mortensen, Frands (1972): Kommunikationskritisk analyse af 22-radioavisen. Grenå: GMT.

Sørensen, Birgitte Holm, Carsten Jessen og Birgitte R. Olesen (red.) (2002): Børn på nettet. Kommunikation og læring. København: Gads Forlag.

Sørensen, Birgitte Holm & Birgitte R. Olesen (red.) (2000): Børn i en digital kultur : forskningsperspektiver. København: Gad.

Thavenius, Jan (1997): Skolen og den kulturelle kanon. I: Kirsten Drotner & Karen Klitgaard Poulsen (red.): Tankestreger. Nye medier, andre unge. København: Borgen.

Tufte, Birgitte (1995): Skole og medier – byggesæt til de levende billeders pædagogik. København: Akademisk Forlag.

Tufte, Birgitte (1998): TV på tavlen – om børn, skole og medier. København: Akademisk Forlag.

Ziehe, Thomas (1998): God anderledeshed. I: Torben Størner og Jens Ager Hansen: Unge og ungdom i 1990'erne. Konferencerapport. København: Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse.

1Eksemplet stammer fra det aktionsforskningsprojekt jeg gennemførte med 6. og 9. årgang og deres lærere på Tallerupskolen i Tommerup i skoleåret 2002-2003.

2Den samfundsvidenskabelige tilgang til medierne har været overvejende kvantitativ – indledt med effektforskningen i 1950'erne hvor forskerne forsøgte at vise hvordan særlig vold i tv og film havde effekt på seerne og gjorde dem mere voldelige. Efter kritik af effektforskningen blev den samfundsvidenskabelige medieforskning mere orienteret mod receptionsforskning hvor det var målet at undersøge hvordan medietekster blev modtaget, dvs. hvordan de blev opfattet af seerne. Denne receptionsforskning er i dag sofistikeret i en stadig mere kvalitativt baseret medieetnografisk tilgang, så man undersøger hvad modtagerne gør med det de modtager. Inden for computerkulturforskningen anvendes denne tilgang i udstrakt grad i dag (Sørensen, Jessen & Olesen 2002; Sørensen & Olesen 2000). Forskerne i denne tradition er nu begyndt at undersøge hvordan skolen kan lære af elevernes fritidskultur.

3I første delrapport var denne magtdeling så klart opretholdt at forfatterne karakteriserede mediers placering i treenigheden sprog, litteratur og medier som en ”kategorifejltagelse” (Gregersen 2002: 13). Hvori kategorifejltagelsen består, er ikke klart i rapporten, og udsagnet er da også udeladt i den endelige rapport.

4Således begrundes årsagen til initiativet Fremtidens danskfag bl.a. i at: ”Perspektiver og vilkår for undervisningen ændres i kraft af bl.a. informationsteknologi, globalisering og de løbende hastige forandringer der i øvrigt sker i uddannelsessystemets omgivelser” og en af udvalgets opgaver er at beskrive: ”På hvilke af danskfagets områder [...] er der i særlig grad behov for en fornyelse, set i forhold til de kvalifikationer og kompetencer faget i fremtiden skal bidrage til opbygning af?” (Gregersen 2002:7).

5Filosoffen Peter Kemp, professor ved Danmarks Pædagogiske Universitet, arbejder med tilsvarende tanker i sin argumentation for at skolen skal uddanne og danne verdernsborgere (Kemp 2003a; 2003b).

6De øvrige lærere var Lone Petersen, Annette Ellegaard, Karen Havelund, Gitte Rasmussen, Joan Blæsbjerg, Helle Vibe og Lotte Frederiksen. Parlamentets hjemmeside: www.tallerupskolen.dk/parlament. Se også www.webparlament.dk

7Læs mere om denne læsekompetence fx i ”Forestillinger om kommunikationssituationer” (Bundsgaard 2002b)

8Se også min hjemmeside om Thinking Together: http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/it-didaktik/tt

9En telehøring – eller som jeg nok foretrækker at kalde det i dag: En web- eller nethøring – er kendetegnet ved at der er klare deadlines, at deltagerne forberedes, fx i form af debatoplæg af centrale debattører – i undervisningssammenhæng måske lærerne, at der er en ordstyrer der ikke tildeler ordet, men samler op og lægger op til de kommende diskussioner og at det er meningen at deltagerne skal komme til enighed – eller være enige om at være uenige.

10Drotners tekst er uklar på flere punkter. Hun plæderer tilsyneladende (p. 223) for det hun kalder ”det antropologiske kulturbegreb”, hvor ”kultur er en dimension i livet” (p. 221) og hvor kulturforståelsen derfor er mere relativistisk (p. 223), problemet med den antropologiske kvalitetsopfattelse er at den kan ende med at føre til en ”næsten absurd kulturrelativisme” (p. 223). Og derfor bliver Drotners mål alligevel at diskutere ”hvad kvalitet er” (p. 223), et spørgsmål der jo netop ikke kan stilles så essentialistisk inden for en såkaldt antropologisk kulturopfattelse.

11Problemet i Christa Lykke Christensens artikel er at hun netop ikke har undersøgt hvordan en sådan skærpelse af elevernes blik kan foretages, men at hun i et forsøg på at bestemme om eleverne i kraft af deres opvækst i et billedsamfund er ”særligt kvalificerede til at se på billeder” (p. 121) har stillet eleverne en traditionel gymnasieopgave i billedanalyse og derved blot kan vise at eleverne kan foretage en sådan analyse.

12Ihukom dog min kritik af forestillingen om internettet som et uproblematisk virtuelt bibliotek (fx Bundsgaard 2002c)

13Jeg har andetsteds kaldt den udbredte slutning fra ”kan” til ”er” for den informationalistiske fejlslutning.