Peter Widell og Mette Kunøe (udg.)
8. Møde om Udforskningen af Dansk Sprog
Århus 2002
Forestillinger om kommunikationssituationer
Af Jeppe Bundsgaard
Når internettet gør sit indtog i skolen, vil
hyperteksterne føre eleverne til tekster som læreren ikke har autoriseret. Det
betyder at elever som ellers har kunnet hvile i tryg forvisning om at man kunne
stole på det der var skrevet med maskinskrift, nu skal til selv at kunne
vurdere om en tekst er til at stole på. Hvad der egentlig skal til for at
eleverne kan foretage en sådan vurdering, afhænger bl.a. af hvilket
udgangspunkt eleverne har. I denne artikel foretager jeg en analyse af
skærmlæsningsstrategier med henblik på at vurdere elevernes forestillinger om
den kommunikationssituation de indgår i for derigennem at opstille en typologi
over forestillede kommunikationssituationer.
Kommunikationssituationen
En kommunikationssituation kan beskrives med nedenstående
abstrakte model:
Model 1. Model over kommunikationssituation (efter
Bang og Døør 1995)
|
Modellen adskiller sig fra andre kommunikationsmodeller
bl.a. ved at der er ikke to, men tre deltagende personer eller grupper af
personer. S1 og S2 er det man traditionelt kalder afsender og modtager, mens S3
kan kaldes påvirker og påvirket. S3 er alle de personer der på den ene eller
den anden måde påvirker eller påvirkes af den dialog S1 og S2 fører. Personer
har forudsætninger for at udtale sig om og forstå et givent emne, institutionelle og personlige relationer, interesser i en given konstitution af
verden og et mål med dialogen. Endelig har S1 en intenderet modtager, en
person (eller en gruppe af personer) til hvem meddelelsen er rettet. Disse
faktorer står i et dialektisk forhold til hinanden.
Modellens O er det dialogen handler om, emnet. Omtalte
personer henregnes til S3. O er ikke personer, medmindre dialogen er
fremmedgjort: Når personer alene er midler eller omtales som genstande.
A er de artefakter kommunikationen medieres i og
af. Artefakter består på den ene side af et medium og på den anden eller bag
ved mediet af en teknologi med hvilken S1 og S2 frembringer mærker i mediet
og får adgang til dem.
Alle faktorerne i modellen er forbundet med dialektiske
pile. Det betyder at de står i et dialektisk forhold til hinanden, hvor en af
faktorerne dominerer den anden (markeret ved den store pil med retningen af det
store pilehoved). S2 og S1's forestilling om S2 påvirker fx hvad S1 siger og
gør.
Sådan er alle kommunikationssituationer konstitueret. En
konkret kommunikationssituation kan beskrives med indsættelse af de indgående
faktorer i denne model, som jeg da kalder den reale kommunikationsmodel.
I den konkrete situation har vi en mere eller mindre udfoldet og bevidst
forestilling om hvem & hvad der indgår og hvordan situationen er
konstitueret. Vi har i vores (betragtning af en) dialog en forestillet
kommunikationsmodel. I denne artikel vil jeg undersøge forskellige typer af
forestillede kommunikationsmodeller.
Analyse: Læse- og vurderingsstrategier
Artefaktet og planlægning af søgning
Jeg lægger fokus på en undersøgelse af S2's forestillede
kommunikationsmodel og undersøger altså ikke hvordan S1 forestiller sig og
intenderer kommunikationen. Det er særlig S2s forestilling om artefaktet og S1
empirien giver mig mulighed for at undersøge, men jeg vil her holde mig til S2s
forestilling om S1s intention med meddelelsen.
De eksempler jeg anvender, stammer fra et interview jeg
foretog med grupper af elever fra 6. og 9. klasse på en skole på Fyn i
forbindelse med mit ph.d.-projekt om danskfagets IT-didaktik. Interviewet
foregik ved at eleverne arbejdede med en række opgaver jeg havde udformet på
min hjemmeside. Se www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/ delprojekter/elevinterview.
Opgaverne havde alle Katrine som hovedperson; i den opgave jeg citerer
dialogfragmenter fra her, havde Katrines veninde Pia fortalt Katrine at
Coca-Cola havde indgået en aftale med Warner Bros. om at Warner Bros. betalte
Coca-Cola for at reklamere for den første Harry Potter-film. Eleverne skulle nu
med Katrine undersøge om Pias oplysninger var sande og hvad der lå bag dem.
Se www.jeppe.bundsgaard.net/phd/
udkast/delprojekter/elevinterview/opg2. Der var flere lag af reale
kommunikationssituationer. For det første var der min kommunikation med
eleverne mundtligt og gennem internetartefaktet her var elevernes
kammerater som også skulle igennem interviewet og derfor indimellem opfattede
det som en konkurrence, og deres lærere centrale S3-er. Det næste lag var Katrines
fiktive diskussion med Pia og informationssøgning på internettet. Og den tredje
situation var den, som jeg særlig undersøger i denne sammenhæng, hvor eleverne
kommunikerer med hinanden og med internetindholdsproducenter som Coca-Cola,
Warner Bros., E-pressen osv. Endelig er der den nærværende
kommunikationssituation hvor jeg (S1) læser elevernes (S3) dialoger (O) som
tekst og skriver om dem til min læser (S2).
Søgning og surfing
Jeg havde konstrueret opgaven således at Katrine
formulerer en mistillid til Pias forestillinger om sammenhængen af aftalen og
mindre mistillid til at der faktisk skulle eksistere en aftale mellem Coca-Cola
og Warner Bros. Katrine undrer sig over at det skulle være Coca-Cola der var
den modtagende part og ikke Warner Bros. Jeg havde på den måde lagt op til at
eleverne skulle søge efter den tekst Pia havde sine oplysninger fra, vurdere
kvaliteten af den side og derefter forsøge at finde andre sider om samme emne.
Efter at eleverne havde forberedt deres søgning kom de til opgave 2b der angav
hvordan Katrine havde tænkt sig at gå frem: Finde Pias kilde og vurdere den,
finde sandheden og gøre noget. Eleverne kunne nu klikke sig ind på de tre trin
og hjælpe Katrine med opgaven.
Metodisk har det vist at bl.a. en analyse af tekstlæsningsstrategier
kan give mig en indsigt i elevernes forestillede kommunikationssituation.
Nedenfor har jeg skematisk fremstillet to typer
læsestrategier, hver især med et antal undertyper. Typerne har jeg frembragt
primært gennem analyse af elevernes dialoger, som jeg gennemgår nærmere
nedenfor. Sekundært har jeg foretaget en mere fænomenologisk analyse for at få
en skematik der omfatter de væsentlige træk ved både orienterings- og
indholdsstrategier.
Centrallæsning
|
Hvor opmærksomheden orienteres mod midten af skærmen
|
Periferilæsing
|
Hvor opmærksomheden orienteres mod skærmens periferi
|
Lineær læsning
|
Hvor skærmen læses fra det øverste venstre hjørne mod
nederste højre
|
Oversigt 1. Tre forskellige orienteringslæsestrategier
Fokuslæsning
|
Hvor læseren læser strategisk efter det hun søger
|
Overblikslæsning
|
Hvor læseren danner sig et overblik over teksten foran
hende
|
Nærlæsning
|
Hvor læseren læser teksten
|
Skimning
|
Hvor læseren læser teksten for at fornemme af hvad den
handler om
|
Forstyrrelse
|
Hvor læseren fanges af noget irrelevant i sammenhængen
|
Oversigt 2. Fem forskellige indholdslæsestrategier
Jeg skelner mellem orienteringslæsestrategier og
indholdslæsestrategier. Orienteringslæsestrategier er måder at bevæge blikket
hen over siden på. Centrallæsestrategien kan sammenlignes med måden vi
læser et billede på (og den minder vel også om den måde vi møder verden med
synet: Vi fokuserer på det der er i midten af vores synsfelt lige frem for
os). De fleste professionelle hjemmesider er bygget op omkring et centrum hvor
det der af virksomheden opfattes som det væsentlige for S2 (det der kan føre
til forøget salg af virksomhedens varer) er placeret. Ud mod alle fire kanter
af skærmen findes links til mere perifere oplysninger i forhold til S1s
interesser. Det er disse oplysninger læseren i periferilæsningen er ude
efter. Den tredje strategi, lineær læsning, er den mere traditionelle
orienteringsstrategi; det er den måde vi gennem vores indkulturering har vænnet
os til at læse på. Måske fordi eleverne i mange sammenhænge vil opleve at de
andre strategier som ikke er læs-det-hele-strategier vil føre til succes
for det givne læseprojekt, kan den lineære læsestrategi komme under fornyet
pres. Den har altid skullet trænes, og nu nok mere end tidligere. De tre
orienteringslæsestrategier kan kombineres til forskellige indholdslæsestrategier.
Den lineære læsning kan fx udøves med forskellig hurtighed og vil da føre til nærlæsning
eller skimning, centrallæsningen kan i sig selv være forbundet med
forstyrrelse hvis læseren hele tiden fanges af det der er midt på skærmen og
glemmer sit projekt på grund af alle de flotte effekter, mens en
centrallæsning i kombination med periferilæsning kan være indholdsmæssigt
udtryk for en fokuslæsning. Fokuslæsningen er mit udtryk for det der
sker særlig når læseren forsøger at surfe sig igennem en hypertekst til en
tekst med det indhold læseren søger. Fokuslæsningen adskiller sig fra overblikslæsningen
derved at læseren ikke nødvendigvis interesserer sig for S1s intenderede
budskab, men derimod for noget i den sammenhæng helt perifert, som så til
gengæld nærlæses. I fokuslæsningen danner læseren sig altså ikke
nødvendigvis et overblik over teksten.
Det er min tese og tolkning at disse strategier i
kombination afspejler forskellige forestillinger om S1. I Dialogfragment 1
møder Ibs centrallæsning Elisabeth centralt og perifert orienterede læsning
og dermed deres forskellige indholdslæsestrategier.
Ib
|
Går bare ind på dot com. Her. (Klikker på det
øverste link i Altavistas søgeside. Coca Colas side kommer frem).
Okayyye.
|
Inger
|
Åhr, århar.
|
Ib
|
Coke
music. (Ib kører med musen fra den ene runde kugle der vokser og
formindskes rytmisk til den næste han og Inger læser navnene op på skift)
|
Inger
|
Vanilie Coke, Oh!
|
Ib
|
American [Idol
|
Elisabeth
|
[Partnership (peger på
den sidste af cirklerne, der hedder Youth Partnership). Uarh, jeg ved
ikke (lavt)
|
Ib
|
(klikker på Youth Partnership og Elisabeth trækker
sin tvivl i sig. Billedet kommer frem). Så skal vi se.
|
Elisabeth
|
Bare lav den større nu.
|
Ib
|
Oukay.
Tiger Woods. (En stemme og nogle lyde). [uhørligt (læser op
eller gentager et ord fra filmen der kører på siden)]
|
Inger
|
[uhørligt]
|
Elisabeth
|
Jeg tror ikke der er så meget der. [uhørligt]
|
Inger
|
[uhørligt] (Elisabeth og Ib kigger nærmere på
skærmen efter andre muligheder)
|
Ib
|
Ja, det er i hvert fald ikke det her vi skal bruge.
|
Elisabeth
|
Skal vi prøve at klikke på noget af det her oppe. (Ib
kører med musen hen over bjælken med muligheder oppe i toppen af siden,
standser 3/4 henne)
|
Ib
|
What
do you think? Det kan vi godt gå ind på det her.
|
Elisabeth
|
Så prøver vi. (Ib klikker)
|
Ib
|
Name, vi skriver bare mit. (går i gang med at
udfylde et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet, de specifikke sider
de netop har været inde på osv.)
|
Inger
|
År, skuffende.
|
Elisabeth
|
Hvad er det, hvad skal vi skrive? Hvad skal vi bruge
det til at skrive noget der?
|
Ib
|
Ja men det er fordi vi sender så noget til dem og så
får vi svar. (Kikker på uret) nej, det kan vi altså ikke nå påe ... to
minutter. Det kan vi vist godt glemme.
|
Dialogfragment 1. Læsestrategier, Elisabeth og Ib, 6.
kl.
Ibs opmærksomhed fanges af de iøjnefaldende bolde der
skifter form han centrallæser. Elisabeth indleder også med at centrallæse,
men hendes strategi viser sig at være fokuslæsning, idet hun bliver opmærksom
på ordet partnership et ord hun associerer til ordet partnere, som hun i forberedelsen
til søgningen havde udviklet som et ord der skulle søges efter.
Elisabeth fortsætter sin fokus og vurderer den
potentielle tekst der står nemlig Youth Partnership og hun siger lavt
Uarh, jeg ved ikke, det var jo ikke den slags partnership hun var ude efter.
Men Ib klikker ufortrødent på linket og Elisabeth trækker tavst sin tvivl i
sig.
På næste side fanges Ib straks af skærmens centrum igen
Han siger Tiger Woods (en kendt golfspiller der er afbilledet midt på
skærmen), mens Elisabeth danner sig et overblik (hvordan kan jeg ikke se af
videoen) og siger Jeg tror ikke der er så meget der. Ib erklærer sig enig
og Elisabeth foreslår at de skal periferilæse: Skal vi ikke prøve at klikke på
noget af det heroppe?. Nu læser Ib lineært kører musen fra den ene link til
den næste og fokuslæser tilsyneladende også, da han stopper to tredjedele
henne ved What do you think og formoder at det kan være en anvendelig link:
Det kan vi godt gå ind på det her (elevernes engelsklæsekompetence er for
nogens vedkommende deriblandt Ibs ret svag). Elisabeth indvilliger og Ib
centrallæser igen der er et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet og
om de specifikke sider de netop har været inde på. Men Ib antager at det er et
spørgsmål-svar-skema hvor de kan stille et spørgsmål og få svar fra Coca-Cola:
Ja, men det er fordi vi sender så noget til dem og så får vi svar.
Jeg tolker Ibs forestilling om S1 som meget vag og
flydende, bedst metaforiseret ved læreren, der beredvilligt står klar til at
svare ærligt og redeligt på de spørgsmål Ib stiller. En undersøgelse af Ibs
deiksisbrug underbygger denne kategorisering. Som indledning til interviewet
havde jeg forklaret eleverne at jeg havde lavet nogle sider på nettet, som de
skulle arbejde med og at jeg indimellem ville spørge til det de gjorde.
Alligevel opfatter Ib senere producenten af opgaverne som et ubestemt de, da
han spørger til hvad en given opgave går ud på: Ja, men sagde de ikke vi
skulle finde en anden én (l. 251). Denne omtale af tekstproducenter har jeg
bl.a. set gymnasieelever praktisere ved arbejdet med en bog om fremmedord af
Jørn Lund (jf. Lindø 2000:194-200). Selv om der kun er én forfatter, omtaler
eleverne ham som et de og tillægger ham ofte i samme bevægelse uimodsigelig
autoritet: Det står der, ergo er det sandt.
Over for Ibs forestilling står Elisabeth. Hun er
tydeligvis klar over at S1 ikke har hendes spørgsmål i centrum for sine
meddelelser, at hun ikke er den intenderede modtager for meddelelsen. Og hun
bruger fokuslæsningsstrategien til at finde ind i de områder af hyperteksten
hvor svaret på hendes spørgsmål kunne være at finde.
Ib er bærer af en Type I-forestilling og Elisabeth af
en Type II-forestilling om kommunikationssituationen i Oversigt 4 på side 10.
Vurdering af indhold og anvendelighed
Læsningen er ikke kun bestemt af orienteringen og af
indholdsbestemmelsen, men afgøres også særlig i forbindelse med hypertekster af
tekstvurderingsmetoder og -kriterier.
Det er en kompetence der bliver særlig central ved
hypertekster, at kunne forestille sig og vurdere en potentiel tekst ud fra
nogle få træk ved den (fx blot linkteksten og den sammenhæng den står i på et
site eller sidens titel og de kontekster nøgleordene står i som de fremstilles
på en søgemaskines linkside). En hypertekst er kendetegnet ved at den består af
én tekst der faktisk er foran læseren nu og her, og derudover af en række
potentielle tekster, der kan nås ved klik på links. Læseren har sjældent
mulighed for at læse alle sammen og derfor er vurdering af de potentielle og
faktiske tekster nødvendig.
Mangler vurderingen bliver surfingen planløs og
tilfældig. Da Ib i Dialogfragment 1 kommer ind på siden What do you think ser
han i sin centrallæsning et felt hvor man kan skrive sit navn og derunder et
felt hvor der er plads til kommentarer. I forventning om at siden er lige det
han har brug for, går han i gang med at udfylde felterne og formulerer sin
forestilling på Elisabeth spørgsmål om hvad han vil med det: Denne side passer
lige i vores kram.
Når læseren ikke næsten ikke-vurderer som Ib, foregår
vurderingen mere eller mindre efter nedenstående oversigt. Oversigten bygger
delvis på mine analyser af elevernes vurdering af potentielle og faktiske
tekster, men repræsenterer også min egen mere selvundersøgende, fænomenologisk
udviklede kategorisering.
Vurdering af troværdighed og interesser
I denne sammenhæng nøjes jeg med at antyde hvordan
eleverne vurderede S1-forudsætninger og -intentioner. Internettet adskiller sig
fra hidtidige massemedier derved at selve publikationen af tekster ikke kræver
særlig kapital eller store produktionsapparater. Med publiceringssites som
webbyen.dk og tripod.com, hvor Pias kilde ligger, kan enhver med computer og
internetforbindelse og ganske lille computerkyndighed og tid, publicere
tekster. Det betyder at vi som læsere i højere grad end tidligere må være i
stand til at vurdere S1s forudsætninger (og interesser og mål).
Metode. At vurdere en potentiel og evt. faktisk tekst
1)
Læseren kommer til et hyperlink, hvor konteksten tyder på at den er relevant
2)
Læseren opstiller en hypotese om indholdet af den forestillede
potentielle tekst på baggrund af linkets nære og fjernere kontekst.
·
På sider på et site undersøges:
o linkets
fremtræden (placering, grafik, effekter)
o teksten
på linket
o beskrivelsen
af teksten.
o linkets
kontekst (den omkringstående tekst)
·
På søgemaskiners linksider undersøges:
o sidens
titel
o nøgleordenes
kontekst
o domæne
og øvrig url.
3)
Læseren vurderer den forestillede tekst ud fra sin forestilling.
4)
Læseren vurderer indledende den faktiske tekst, før hun læser den nærmere
·
kigger på form og fremtræden (herunder billeder,
layout, mængden af indhold, formuleringer, stavning osv.)
·
kigger efter fremhævede ord, skimmer og
overblikslæser
·
tager hensyn til den tidligere kontekst (fx når den
foregående side linkede hertil, må der være noget brugbart)
|
Oversigt 3. Metode til vurdering af potentielle og faktiske tekster.
|
En af elevernes opgaver i
interviewene var at foretage en vurdering af troværdighed. I alle tilfælde
byggede vurderingerne på en analyse af teksten. I nedenstående Dialogfragment 2
har jeg netop vist eleverne den side hvor Pia har sine oplysninger fra. Michael
er fra vores hidtidige samtale klar over at jeg ønsker en vurdering af
troværdighed, og det er den han, i sammenhængen uopfordret, giver her hvor han
læser at en engelsk boghandlerkæde har forbudt Harry Potter.
Michael
|
Najm, det der ser ikke umiddelbart specielt sandfærdigt
ud. (Læser) Der. (Griner og læser op fra siden) Naj. Det ikke
sandfærdigt. Man forbyder Harry Potter på grund af er for magisk. Jaer. Den
tror vi på (Smiler. Klikker vinduet med Save Harry frem igen). Men det
står der jo der.
|
Dialogfragment 2. Michael vurderer siden Vidste du
at...
Michael har endnu ikke set den del af teksten hvor Pia har
læst at Coca-Cola får penge fra Warner Bros., så han vurderer sidens
troværdighed som helhed. Michael vurdering bunder i en undersøgelse af
indholdet det er for langt ude at forestille sig at nogen skulle forbyde at
sælge Harry Potter fordi han er for magisk.
Flere af eleverne i interviewene vurderede troværdigheden af
Pias kilde gennem en påpegning af sætningens modalitet, som Thorbjørn i dette
fragment:
Thorbjørn
|
Det er vist noget med at Coca-Cola... De siger
jo ikke...
|
Louise
|
Prøv lige at køre op igen. Jeg skal lige læse det.
|
Michael
|
Ja.
|
Thorbjørn
|
Det er vist noget med at de får penge for at
reklamere for Harry Potter-filmen.
|
Dialogfragment 3. Thorbjørn vurderer troværdighed
gennem modalitetsanalyse
Som det fremgår var elevernes vurderingskriterier
indholdsorienterede. Deres vurdering kunne også have orienteret sig mod
formmæssige aspekter, såsom kvaliteten af layoutet, organiseringen af teksten,
åbenheden om kommunikationssituationen osv. Thorbjørn og Michaels analyser
falder inden for type III-forestillingen om kommunikationssituationen i
Oversigt 4 på side 10.
Ingen af de elever jeg interviewede, stillede af sig selv
spørgsmål til de fremsatte udsagns troværdighed, og ingen af dem var af sig
selv i stand til at stille spørgsmål til S1-forudsætninger, -interesser og
-mål. Når jeg stillede dem spørgsmålet, var de dog i forskelligt omfang i stand
til at tage det op og diskutere det med mig, og når jeg viste dem vej gennem en
undersøgelse af hvem der er bagmanden til teksterne, kunne de fleste deltage og
gennemføre en vurdering af forudsætninger og intentioner (de dannede sig en
type IV-forestilling).
Jeg tolker elevernes tilgang til undersøgelse af
sidernes troværdighed som et udtryk for at de i deres anvendelse af internettet
uden for den situation jeg havde sat dem i, ikke forholder sig til de mere
skjulte sider af S1s forudsætninger, interesser og mål. Alt overvejende bærer
de således på type I og II-forestillinger om kommunikationssituationen. Der var
flere elever som simpelthen ikke forstod eller accepterede mit spørgsmål om,
hvorvidt man kunne stole på Pias kilde. Det stod der jo, og så måtte det passe.
Typer af forestillede kommunikationssituationer
På baggrund af ovenstående analyser og igen suppleret
med en mere fænomenologisk analyse har jeg nedenfor opstillet fire almene typer
af forestillede kommunikationssituationer set fra S2s synsvinkel.
Type I
S2 forestiller sig en diffus afsender (ofte omtalt som
de også selv om der kun er en person som S1). O for S1 og teksten
formodes at være det O S2 søger tekster om. Teksten tillægges autoritativ
status når det står der må det passe.
|
Type II
S2 forestiller sig hvem der er afsender og gør sig derudfra
overvejelser over hvor i hyperteksten oplysningerne skal findes. Dvs. S2 har
en forestilling om dele af S1s forudsætninger og intentioner, men sikkert
mindre om interesser.
|
Type III
Som II. Men med kritisk stillingtagen til S1s
forudsætninger og interesser. Forholder sig til om teksten er troværdig ud
fra en undersøgelse af indholdet på siden.
|
Type IV
Som III. Går tillige bag om siden og forsøger at finde
sidens producent og derudfra gøre sig overvejelser over hans, hendes eller
deres forudsætninger, interesser og mål.
|
Oversigt 4. S2: Typer af forestillede
kommunikationssituationer
Typerne kan godt forstås som udtryk for niveauer i
erkendelse og forståelse. Men det er min opfattelse at vi ikke for tid og
evighed og altid og i alle situationer er bærere af den samme type. Den person
som er bærer af type IV-forestillingen i en situation (fx den kritiske tv-seer)
kan godt i en anden situation være bærer af en Type I-forestilling (fx den
tillidsfulde leksikonlæser).
Men jeg er også af den opfattelse at det er en
væsentlig opgave for skolen og det efterfølgende uddannelsessystem at arbejde
på at gøre børnene i stand til at have type IV-forestillinger om
kommunikationssituationen.
Litteratur
Bang, Jørgen & Jørgen Døør (1995): Sprogteori VIII.
Doktrin, Modalitet & Deixis. Tre essays i dialektisk sprogteori.
Odense.
Bundsgaard, Jeppe (2002): Forestillinger om
kommunikationssituationer. http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/Real_og_forestillet_kommunikationsmodel.php
Bundsgaard, Jeppe (2002): Notat om elevinterview. http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/notater/Notat_om_elevinterview.php
Lindø, Anna Vibeke (2000): Dialogisk diskursanalyse. En
historisk, teoretisk og analytisk undersøgelse af sproglig opmærksomhed.
Odense.