Jeppe Bundsgaards hjemmeside
Velkommen! Weblog Ph.d.-projekt Artikler Foredrag Live English area
It, dansk og didaktik
Didaktik og fagdidaktik
IT og digitale læremidler
Sprog & kommunikation
Litteratur
Politik
Andet


Projekter


http://projekter.au.dk/fileadmin/ICILS_2018_logo_100x100_01.png

ICILS 2018

 

Demonstrationsskoleprojekterne

Bøger

 

Digital dannelse

 

http://www.dafolo-online.dk/media/online/thumbs/7607.jpg

It-didaktik i teori og praksis - elevpositioner og digitale kompetencer i et dannelsesperspektiv

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Kompetencer i dansk. Gyldendal 2009.

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Danskfagets it-didaktik. Gyldendal 2007.

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Bidrag til danskfagets it-didaktik. Ph.d.-afhandling. Forlaget Ark 2005.

Jeppe Bundsgaard Real og forestillet kommunikationsmodel

Danmarks Pædagogiske Universitet


Forestillinger om kommunikationssituationer

Af Jeppe Bundsgaard

Baggrund for denne tekst

Denne tekst er skrevet som forberedelse til oplæg på Sammenslutningen af Medieforskere i Danmarks (SMID) Årsmøde (1.-2. oktober 2002 på Gl. Vrå Slot ved Ålborg) og på 9. Møde om Udforskningen af Dansk Sprog (MUDS) (10.-11. oktober 2002 på Århus Universitet). De to sammenhænge betyder at jeg mere lægger vægten på at finde og beskrive nogle typiske modeller af forestillinger om kommunikationssituationer end på at reflektere over hvordan lærere kan arbejde med at udfordre og udvikle elevers konkrete forestillinger. Mit ph.d.-projekt er et aktionsforskningsprojekt og derfor er sidstnævnte refleksioner og aktioner faste aktiviteter i projektet. Men i denne sammenhæng er jeg i den mere traditionelle ”udenforstående” forskers rolle og holder mig således på et mere beskrivende plan. Udvikling kan den interesserede læser finde andre steder (se særlig de notater jeg henviser til i litteraturlisten).

En kommunikationsmodel

En kommunikationssituation kan beskrives med nedenstående abstakte model:



Model 1. Model over kommunikationesituation (efter Bang og Døør 1995)



Modellen adskiller sig fra andre kommunikationsmodeller bl.a. ved at der er ikke to, men tre deltagende personer eller grupper af personer. S1 og S2 er det man traditionelt kalder afsender og modtager, mens S3 kan kaldes påvirker og påvirket. S3 er alle de personer (i princippet alle i verden) der på den ene eller den anden måde påvirker eller påvirkes af den dialog S1 og S2 fører. S3 kan fx være lærer og censor til eksamen, det kan være barnet der overhører forældrenes samtale – men det kan også være ikke tilstedeværende personer, fx eleven når lærer og censor voterer og chefen som de ansatte forsøger at stille tilfreds, og endelig kan S3 repræsentere den indre stemme, moralen, social sense, ”man”. Den sidste type kalder vi den anonyme tredie. I alle kommunikationssituationer vil der altid være en gruppe af S3.

Personer har forudsætninger for at udtale sig om og forstå et givent emne, institutionelle og personlige relationer, interesser i given konstitution af verden og et mål med dialogen. Endelig har S1 en intenderet modtager, en person (eller en gruppe af personer) til hvem meddelelsen er rettet. Disse faktorer står i et dialektisk forhold til hinanden.

Modellens O er det dialogen handler om, emnet. Omtalte personer henregnes til S3. O er ikke personer, medmindre dialogen er fremmedgjort: Når personer alene er midler eller omtales som genstande.

A er de artefakter kommunikationen medieres i og af. Artefakter består på den ene side af et medium og på den anden – eller bag ved mediet – af en teknologi med hvilken S1 og S2 frembringer mærker i mediet og får adgang til dem. Mediet er den konkrete fysiske realitet (fx luften eller en fjernsyns- eller computerskærm) hvori eller hvorpå mærker sættes (luften sættes i bevægelse, skærmen lyses op); mærker der af mennesker kan opfattes som en meddelelse, en tekst. Til produktion og konsumption af mærkerne anvender S1 og S2 kommunikationsteknologier (fx taleorganerne og regler for formning af lyd, eller tvkamera, sendemaster osv. eller S1's og S2's computere, internettets fysiske forbindelser og de computere (servere) der opbevarer de informationer der skal til for at mærker kan sættes i skærmen).

En tekst er det vi forstår ved læsning ef mærkerne. Fordi det er i overensstemmelse med dagligdagsanvendelsen af ordet tekst (”Se selv i teksten”, kan man fx sige), kalder jeg indimellem også totaliteten af de fysiske mærker for en tekst, selv om det egentlig først er ved læsningen og derved ved internaliseringen af mærkerne at der er tale om en tekst.

Konteksten er i princippet hele verden (jf. det dialektiske princip: Alt er forbundet og alt påvirker alt) og kan konkret i den enkelte situation udpeges til fx at være rummet dialogen foregår i, eksamensinstitutionen, skolen, den moderne individualisme osv. En særlig kategori af kontekster er kotekster. Kotekster er de tekster dialogens tekst trækker på, henviser til og forholder sig til.

Alle faktorerne i modellen er forbundet med dialektiske pile. Det betyder at de står i et dialektisk forhold til hinanden, hvor en af faktorerne dominerer den anden (markeret ved den store pil med retningen af det store pilehoved). S2 og S1's forestilling om S2 påvirker fx hvad S1 siger og gør.

Sådan er alle kommunikationssituationer konstitueret. En konkret kommunikationssituation kan beskrives med indsættelse af de indgående faktorer i denne model, som jeg da kalder den reale kommunikationsmodel. I den konkrete situation har vi en mere eller mindre udfoldet og bevidst forestilling om hvem & hvad der indgår og hvordan situationen er konstitueret. Vi har i vores (betragtning af en) dialog en forestillet kommunikationsmodel. I denne artikel vil jeg undersøge forskellige typer af forestillede kommunikationsmodeller.

Frands Mortensen udvikler i 22-radioavisen. Kommunikationskritisk analyse af 22-radioavisen en kommunikationsmodel hvor han taler om såvel afsenderens som modtagerens ”opfattelse” af kommunikationen (Mortensen 1973:29f). Min analyse adskiller sig særlig på to måder fra Mortensens. For det første er Mortensen af den opfattelse at han som forsker har adgang til kommunikationen ”som den er” (Mortensen 1973:35). Mortensens forsøg på at bevare den positivistiske forestilling om den objektive tilgang til menneskelige forhold – at man gennem applicering af en metode kan ”gå bag om” teksten (Mortensen 1973:34) holder ikke, hvad han også selv argumenterer for i et ”kritisk efterskrift” til tredie udgave (Mortensen 1973:289ff). Også forskerens opfattelse af kommunikationen er en subjektiv forestilling. Forskellen på forskerens og andre dialogdeltageres forestilling er alene at forskeren gennem en metodisk undersøgelse af dialogen og situationen kvalificerer, ekspliciterer og argumenterer for sin forestilling. Som jeg skal vise nedenfor er det en øvelse som også folkeskoleelever er i stand til at gennemføre i et eller andet omfang, evt. i samarbejde med forskeren.

Bemærk her at jeg ikke relativistisk argumenterer for at der ingen sandhed er. Jeg fastholder at der faktisk i en situation indgår nogle personer med interesser, forudsætninger osv., at de ytrer meddelelser der kan tolkes, at forskellige faktorer og personer har indflydelse på og påvirkes af dialogen osv. Blot mener jeg ikke det er menneskeligt muligt at give en endelig, autoritativ og udtømmende beskrivelse af situationen. Der er en real kommunikationssituation, men vi har kun mere eller mindre udfoldede og velunderbyggede forestillinger om den.

Den anden uoverensstemmelse består i at Mortensen giver indtryk af at afsenderens og modtagerens modeller er spejlinger af hinanden – at de konstitueres af samme elementer, men blot med forskelligt indhold. Jeg argumenterer i det følgende for at de forestillede kommunikationsmodeller ikke altid omfatter en forestilling (bevidst eller ubevidst) om alle de realt indgående faktorer.

Analyse: Læse- og vurderingsstrategier

Artefaktet og planlægning af søgning

I denne artikel lægger jeg fokus på en undersøgelse af S2's forestillede kommunikationsmodel og undersøger altså ikke hvordan S1 forestiller sig og intenderer kommunikationen. Det er særlig S2s forestilling om artefaktet og S1 empirien giver mig mulighed for at undersøge.

De eksempler jeg anvender, stammer fra et interview jeg foretog med grupper af elever fra 6. og 9. klasse på en skole på Fyn i forbindelse med mit ph.d.-projekt om danskfagets didaktik. Interviewet foregik ved at eleverne arbejdede med en række opgaver jeg havde udformet på min hjemmeside. Se www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/delprojekter/elevinterview. Opgaverne havde alle Katrine som hovedperson; i den opgave jeg citerer dialogfragmenter fra her, havde Katrines veninde Pia fortalt Katrine at Coca-Cola havde indgået en aftale med Warner Bros. om at Warner Bros. betalte Coca-Cola for at reklamere for den første Harry Potter-film. Eleverne skulle nu med Katrine undersøge om Pias oplysninger var sande og hvad der lå bag dem. Se www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/delprojekter/elevinterview/opg2. Der var flere lag af reale kommunikationssituationer. For det første var der min kommunikation med eleverne – mundtligt og gennem internetartefaktet – her var elevernes kammarater som også skulle igennem interviewet og derfor indimellem opfattede det som en konkurrence og deres lærere centrale S3-er. Konteksten var bl.a. konstitueret af at samtalerne foregik i en institutionel ramme, eleverne er bekendt med, og hvor de har en klar fornemmelse af hvad deres rolle var: Elever der skulle gøre som de fik besked på – mindre for min og projektets skyld end fordi sådan er det i den sammenhæng. Det næste lag var Katrines fiktive diskussion med Pia og informationssøgning på internettet. Og den tredie situation var den, som jeg særlig undersøger i denne sammenhæng, hvor eleverne kommunikerer med hinanden og med internetindholdsproducenter som Coca-Cola, Warner Bros., E-pressen osv. For denne situation var Katrines historie en central kotekst, mens mine opgaver og den kommunikationssituation de indgik i var en central ko- og kontekst. Endelig er der den nærværende kommunikationssituation hvor jeg (S1) læser elevernes (S3) dialoger (O) som tekst og skriver om dem til min læser (S2).

For at få klarlagt hvordan eleverne forberedte sig til en sådan søgning havde jeg opstillet en side hvor eleverne skulle skrive hvordan de ville søge efter oplysningerne. En hensigtsmæssig strategi ville være at opstille forskellige søgestrenge hvori nøgleord fra Pias udsagn i kombination, fx Coca-Cola, Harry Potter, Warner Bros., reklamere, penge osv. indgik. En sådan opstilling af nøgleord i kombination ville afspejle en forståelse af internettet som en samling af tekster der kan fuldtekstsøges i vha. søgemaskiner. Mine forventninger blev ikke indfriet, idet alle elevgrupper var enige om at søge på et eller flere af søgeordene Coca-Cola, Warner Bros. og Harry Potter ét ad gangen.


Thorbjørn

Hvad ville I gøre?

Michael

Noget med at smutte ind på TV2

Louise

Jae, men det er bare med de skriver oss' sån om nyheder, de skriver nok ikke sån om Harry Potter

Michael

Nok, Coca-Cola Harry Potter

Louise

Jaer, Coca-Colas hjemmeside.

Thorbjørn

Jaer. Skriv www...

Michael

Naer, bare søge på Coca-Cola (Michael skriver). Vel også Harry Potter, der kan vel også stå noget.

Thorbjørn

Jaer. Hvad med Warner Brothers?

Michael

Ja der må vel også stå noget. Det er vel meget godt det der?

Dialogfragment 1. Thorbjørn, Michael og Louise, 9. klasse, forbereder søgning

Jeg opfattede i situationen Michaels sammenstilling af Coca-Cola og Harry Potter som at han havde en ide om at søge på dem begge i kombination. Men som det fremgår af hans følgende ytringer mener han sitene hver for sig: HarryPotter.com og Coca-Cola.com. Han omtaler således nøgleordene med en stedsdeiksis: ”der”: ”Vel også Harry Potter, der kan vel også stå noget.”. Hans ide er således ikke at søge en tekst – evt. fra et andet site – der indeholder begge nøgleord, men at komme på gode ideer til sites, hvor han kan surfe sig frem til en tekst med svar på hans (mit) spørgsmål. Derfor er også TV2 en mulighed, omend den hurtigt forsvinder ud af opmærksomheden.

Der var enkelte der som Michael foreslog at søge på nyhedsmedier som TV2 og Se og Hør (Se og Hør var tillige med hjemmesider nævnt i opgaveteksten som et nyhedsmedium Pia altid troede på). Men sådanne forslag blev afvist eller ignoreret.

Jeg mener at kunne tolke ud af denne tilgang til nettet at eleverne er af den opfattelse at internettet er at artefakt der består af virksomheders og nyhedsmediers (og sandsynligvis også privatpersoners) præsentation af oplysninger i en hypertekst (hvilket jeg forstår som et antal tekster der er forbundet gennem hyperlinks), man kan surfe sig igennem, men at de har ikke opdaget fuldtekstsøgningens muligheder. Derudover må eleverne have en forventning om at virksomhederne, S1, har interesse i at meddelagtiggøre hvem-som-helst i deres forretningsaftaler.

De fleste elever gav ikke nærmere udtryk for hvad de konkret ville gøre på de forskellige sites. Med enkelte undtagelser som Elisabeth:


199

Elisabeth

Åhr, hvad med dem de sama... og lede efter dem de samarbejder [med deres samarbejder, deres kollegaer eller et eller [andet.

200

Ib

[Ja, der må være et eller andet [der må være et eller andet der hedder, sådan noget med

201

Inger

Deres kollegaer (griner)

202

Ib

Ja, kollegaer eller sådan noget...

203

Elisabeth

Jeg kan ikke huske hvad det hedder, Deres medarbejdere ... Jeg kan ikke helt huske hvad det hedder ... dem de samarbejder med

204

Jeppe

Samarbejdspartnere

205

Ib

Sådan lidt kontakter eller et eller andet

206

Elisabeth

Partnere

207

Inger

Partnere, skriv bare partnere.

Dialogfragment 2. Elisabeth uddyber hvad hun mener der skal søges efter.

Elisabeth forestiller sig altså at der i den hypertekst de ikke har set endnu, men har dannet sig en forestilling om, vil være en side med omtale af deres samarbejdespartnere. Denne hypotese viser sig ikke at holde, men den viser hvordan vi, når vi kommunikerer, opstiller hypoteser (forforståelser) om hvad den anden vil sige eller har sagt. Man gør sig forestillinger om den potentielle tekst. Det var som sagt de færreste elever der formulerede sådanne overvejelser højt. Og det er min opfattelse at overvejelserne kan sammenfattes som: ”De skriver nok noget hos Coca-Cola”. Elevernes forestillinger på dette tidspunkt i deres søgning om S1s forudsætninger og intentioner er med andre ord vage og upræcise.

Søgning og surfing

Jeg havde konstrueret opgaven således at Katrine formulerer en mistillid til Pias forestillinger om sammenhængen af aftalen – og mindre mistillid til at der faktisk skulle eksistere en aftale mellem Coca-Cola og Warner Bros. Katrine undrer sig over at det skulle være Coca-Cola der var den modtagende part og ikke Warner Bros. Jeg havde på den måde lagt op til at eleverne skulle søge efter den tekst Pia havde sine oplysninger fra, vurdere kvaliteten af den side og derefter forsøge at finde andre sider om samme emne. Efter at eleverne havde forberedt deres søgning kom de til opgave 2b der angav hvordan Katrine havde tænkt sig at gå frem: Finde Pias kilde og vurdere den, finde sandheden og gøre noget. Eleverne kunne nu klikke sig ind på de tre trin og hjælpe Katrine med opgaven.

Det bekræfter ovenstående tolkning at eleverne i søgningen efter Pias kilde stadig ikke brugte søgemaskinen som et fuldtekstsøgningsværktøj. I Google, den søgemaskine som jeg foreslog at anvende i opgaveteksten, søgte eleverne i overensstemmelse med de nøgleord de havde forberedt. De brugte altså Google til at finde frem til de firmahjemmesider (sites) de betragtede som deres egentlige objekttekster. Forskellen i elevernes forestilling om kommunikationssituationen viste sig i hvordan eleverne bevægede sig rundt på de fundne firmahjemmesider.

Metodisk har det vist sig at en undersøgelse af to fænomener kan give mig indsigt i elevernes forestillede kommunikationssituation. Den ene metode er deiksisanalyse, hvor jeg gennem analyse af elevernes brug af deiksis kan få indsigt i deres forestilling særlig om S1.

Den anden metode er en analyse af tekstlæsningsstrategier. Jeg vil i det følgende koncentrere mig om tekstlæsningsstrategierne.

Nedenfor har jeg skematisk fremstillet to typer læsestrategier, hver især med et antal undertyper. Typerne har jeg frembragt primært gennem analyse af elevernes dialoger, som jeg gennemgår nærmere nedenfor. Sekundært har jeg foretaget en mere fænomenologisk analyse for at få en skematik der omfatter de væsentlige træk ved både orienterings- og indholdsstrategier.


Centrallæsning

Hvor opmærksomheden orienteres mod midten af skærmen

Periferilæsing

Hvor opmærksomheden orienteres mod skærmens periferi

Lineær læsning

Hvor skærmen læses fra det øverste venstre hjørne mod nederste højre

Oversigt 1. Tre forskellige orienteringslæsestrategier


Fokuslæsning

Hvor læseren læser strategisk efter det hun søger

Overblikslæsning

Hvor læseren danner sig et overblik over teksten foran hende

Nærlæsning

Hvor læseren læser teksten

Skimning

Hvor læseren læser teksten for at fornemme af hvad den handler om

Forstyrrelse

Hvor læseren fanges af noget irrelevant i sammenhængen

Oversigt 2. Fem forskellige indholdslæsestrategier

Jeg skelner mellem orienteringslæsestrategier og indeholdslæsestrategier. Orienteringslæsestrategier er måder at bevæge blikket på hen over siden. Centrallæsestrategien kan sammenlignes med måden vi læser et billede på (og den minder vel også om den måde vi møder verden med synet: Vi fokuserer på det der er i midten af vores synsfelt – lige frem for os). De fleste professionelle hjemmesider er bygget op omkring et centrum hvor det der af virksomheden opfattes som det væsentlige for S2 (det der kan føre til forøget salg af virksomhedens varer) er placeret. Ud mod alle fire kanter af skærmen findes links til mere perifere oplysninger i forhold til S1s interesser. Det er disse oplysninger læseren i periferilæsningen er ude efter. Den tredie strategi, lineær læsning, er den mere traditionelle orienteringsstrategi, det er den måde vi gennem vores indkulturering har vænnet os til at læse på. Måske fordi eleverne i mange sammenhænge vil opleve at de andre strategier – som ikke er læs-det-hele-strategier – vil føre til succes for det givne læseprojekt, kan den lineære læsestrategi komme under fornyet pres. Den har altid skullet trænes, og nu nok mere end tidligere. De tre orienteringslæsestrategier kan kombineres til forskellige indholdslæsestrategier. Den lineære læsning kan fx udøves med forskellig hurtighed og vil da føre til nærlæsning eller skimning, centrallæsningen kan i sig selv være forbundet med forstyrrelse – hvis læseren hele tiden fanges af det der er midt på skærmen og ”glemmer” sit projekt på grund af alle de flotte effekter, mens en centrallæsning i kombination med periferilæsning kan være indholdsmæssigt udtryk for en fokuslæsning. Fokuslæsningen er mit udtryk for det der sker særlig når læseren forsøger at surfe sig igennem en hypertekst til en tekst med det indhold læseren søger. Fokuslæsningen adskiller sig fra overblikslæsningen derved at læseren ikke nødvendigvis interesserer sig for S1s intenderede budskab, men derimod for noget i den sammenhæng helt perifert, som så til gengæld nærlæses. I fokuslæsningen danner læseren sig altså ikke nødvendigvis et overblik over teksten.

Det er min tese og tolkning at disse strategier i kombination afspejler forskellige forestillinger om S1.

I Dialogfragment 3 møder Ibs centrallæsning Elisabeths centralt og perifert orienterede læsning – og dermed deres forskellige indholdslæsestrategier.


285

Ib

Går bare ind på dot com. Her. (Klikker på det øverste link i Altavistas søgeside. Coca Colas side kommer frem). Okayyye.

286

Inger

Åhr, århar.

287

Ib

Coke music. (Ib kører med musen fra den ene runde kugle der vokser og formindskes rytmisk til den næste – han og Inger læser navnene op på skift)

288

Inger

Vanilie Coke, Oh!

289

Ib

American [Idol

290

Elisabeth

[Partnership (peger på den sidste af cirklerne, der hedder Youth Partnership). Uarh, jeg ved ikke (lavt)

291

Ib

(klikker på Youth Partnership – og Elisabeth trækker sin tvivl i sig. Billedet kommer frem). Så skal vi se.

292

Elisabeth

Bare lav den større nu.

293

Ib

Oukay. Tiger Woods. (En stemme og nogle lyde). [uhørligt (læser op eller gentager et ord fra filmen der kører på siden)]

294

Inger

[uhørligt]

295

Elisabeth

Jeg tror ikke der er så meget der. [uhørligt]

296

Inger

[uhørligt] (Elisabeth og Ib kigger nærmere på skærmen efter andre muligheder)

297

Ib

Ja, det er i hvert fald ikke det her vi skal bruge.

298

Elisabeth

Skal vi prøve at klikke på noget af det her oppe. (Ib kører med musen hen over bjælken med muligheder oppe i toppen af siden, standser 3/4 henne)

299

Ib

”What do you think?” Det kan vi godt gå ind på det her.

300

Elisabeth

Så prøver vi. (Ib klikker)

301

Ib

”Name”, vi skriver bare mit. (går i gang med at udfylde et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet, de specifikke sider de netop har været inde på osv.)

302

Inger

År, skuffende.

303

Elisabeth

Hvad er det, hvad skal vi skrive? Hvad skal vi bruge det til at skrive noget der?

304

Ib

Ja men det er fordi vi sender så noget til dem og så får vi svar. (Kikker på uret) nej, det kan vi altså ikke nå påe ... to minutter. Det kan vi vist godt glemme.

Dialogfragment 3. Læsestrategier, Elisabeth og Ib, 6. kl.

Ibs opmærksomhed fanges af de iøjnefaldende bolde der skifter form – han centrallæser. Elisabeth indleder også med at centrallæse, men hendes strategi viser sig at være fokuslæsning, idet hun bliver opmærksom på ordet partnership – et ord hun associerer til ordet partnere, som hun i forberedelsen til søgningen havde udviklet som et ord der skulle søges efter (se Dialogfragment 2).

Elisabeth fortsætter sin fokus – og vurderer den potentielle tekst – der står nemlig ”Youth Partnership” – og hun siger lavt ”Uarh, jeg ved ikke”, det var jo ikke den slags partnership hun var ude efter. Men Ib klikker ufortrødent på linket og Elisabeth trækker tavst sin tvivl i sig.

På næste side fanges Ib straks af skærmens centrum igen – Han siger ”Tiger Woods” (en kendt golfspiller der er afbilledet midt på skærmen), mens Elisabeth danner sig et overblik (hvordan kan jeg ikke se af videoen) og siger ”Jeg tror ikke der er så meget der”. Ib erklærer sig enig – og Elisabeth foreslår at de skal periferilæse: ”Skal vi ikke prøve at klikke på noget af det heroppe?”. Nu læser Ib lineært – kører musen fra den ene link til den næste – og fokuslæser tilsyneladende også, da han stopper to trediedele henne ved ”What do you think” og formoder at det kan være en anvendelig link: ”Det kan vi godt gå ind på det her” (elevernes engelsklæsekompetence er for nogens – deriblandt Ibs – vedkommende ret svag). Elisabeth indvilliger og Ib centrallæser igen – der er et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet og om de specifikke sider de netop har været inde på. Men Ib antager at det er et spørgsmål-svar-skema hvor de kan stille et spørgsmål og få svar fra Coca-Cola: ”Ja, men det er fordi vi sender så noget til dem og så får vi svar.”

Jeg tolker Ibs forestilling om S1 som meget vag og flydende, bedst metaforiseret ved læreren, der beredvilligt står klar til at svare ærligt og redeligt på de spørgsmål Ib stiller. En undersøgelse af Ibs deiksisbrug underbygger denne kategorisering. Som indledning til interviewet havde jeg forklaret eleverne at jeg havde lavet nogle sider på nettet, som de skulle arbejde med og at jeg indimellem ville spørge til det de gjorde. Alligevel opfatter Ib senere producenten af opgaverne som et ubestemt ”de”, da han spørger til hvad en given opgave går ud på: ”Ja, men sagde de ikke vi skulle finde en anden én” (l. 251). Denne omtale af tekstproducenter har jeg bl.a. set gymnasieelever praktisere ved arbejdet med en bog om fremmedord af Jørn (jf. Lindø 2000:194-200). Selv om der kun er én forfatter, omtaler eleverne ham som et ”de” – og tillægger ham ofte i samme bevægelse uimodsigelig autoritet: Det står der, ergo er det sandt.

Over for Ibs forestilling står Ries. Hun er tydeligvis klar over at S1 ikke har hendes spørgsmål i centrum for sine meddelelser, at hun ikke er den intenderede modtager for meddelelsen. Og hun bruger fokuslæsningsstrategien til at finde ind i de områder af hyperteksten hvor svaret på hendes spørgsmål kunne være at finde.

Ib er bærer af en Type I-forestilling og Elisabeth af en Type II-forestilling om kommunikationssituationen i Oversigt 4 på side 17.


Vurdering af indhold og anvendelighed

Læsningen er ikke kun bestemt af orienteringen og af indholdsbestemmelsen, men afgøres også særlig i forbindelse med hypertekster af tekstvurderingsmetoder og -kriterier.

Det er en kompetence der bliver særlig central ved hypertekster, at kunne forestille sig og vurdere en potentiel tekst ud fra nogle få træk ved den (fx blot linkteksten og den sammenhæng den står i på et site eller sidens titel og de kontekster nøgleordene står i som de fremstilles på en søgemaskines linkside). En hypertekst er kendetegnet ved at den består af én tekst der faktisk er foran læseren nu og her, og derudover af en række potentielle tekster, der kan nås ved klik på links. Læseren har sjældent mulighed for at læse alle sammen – og derfor er vurdering af de potentielle og faktiske tekster nødvendig.

Mangler vurderingen bliver surfingen planløs og tilfældig. Da Ib i Dialogfragment 3 kommer ind på siden ”What do you think” ser han i sin centrallæsning et felt hvor man kan skrive sit navn og derunder et felt hvor der er plads til kommentarer. I forventning om at siden er lige det han har brug for går han i gang med at udfylde felterne – og formulerer sin forestilling på Elisabeths spørgsmål om hvad han vil med det: Denne side passer lige i vores kram.

Når læseren ikke næsten ikke-vurderer som Ib, foregår vurderingen mere eller mindre efter nedenstående oversigt. Oversigten bygger delvis på mine analyser af elevernes vurdering af potentielle og faktiske tekster, men repræsenterer også min egen mere selvundersøgende, fænomenologisk udviklede kategorisering.


Metode. At vurdere en potentiel og evt. faktisk tekst

  1. Læseren kommer til et hyperlink, hvor konteksten tyder på at den er relevant

  2. Læseren opstiller en hypotese om indholdet af den forestillede potentielle tekst på baggrund af linkets nære og fjernere kontekst.

    • På sider på et site undersøges:

      • linkets fremtræden (placering, grafik, effekter)

      • teksten på linket

      • beskrivelsen af teksten.

      • linkets kontekst (den omkringstående tekst)

    • På søgemaskiners linksider undersøges:

      • sidens titel

      • nøgleordenes kontekst

      • domæne og øvrig url.

  1. Læseren vurderer den forestillede tekst ud fra sin forestilling.

  2. Læseren vurderer indledende den faktiske tekst, før hun læser den nærmere

    • kigger på form og fremtræden (herunder billeder, layout, mængden af indhold, formuleringer, stavning osv.)

    • kigger efter fremhævede ord, skimmer og overblikslæser

    • tager hensyn til den tidligere kontekst (fx ”når den foregående side linkede hertil, må der være noget brugbart”)

Oversigt 3. Metode til vurdering af potentielle og faktiske tekster.

I nedenstående Dialogfragment 4 forestiller Thorbjørn, Michael og Louise sig flere potentielle tekster som de vurderer og i nogle tilfælde gør til faktiske tekster.


Thorbjørn

Måske kunne man også prøve at gå ind på [Harry Potter

Michael

[Nogle af de andre (klikker tilbage til Google og taster Harry Potter. Frem kommer en linkside med Warner Bros. side om filmen øverst). Det er så den officielle for Warner Brothers. Så hvis det ikke er det, så lyver hun i hvert fald. (Michael er klikket ind på siden og har skippet introen. Nu kører han musen ned over menubjælken og en lyd som et tog der slipper damp ud, høres. Michael giver et ryk som blev han forskrækket).

Louise

Åhhor, slap a'... Hehe. Du blev ikke seriøst forskrækket vel? (De griner og kigger nærmere på siden) Man kan også se traileren.

Michael

Hvad stod der der? (Klikker på Daily Prophet. Mumlelæser. Klikker på forskellige nyheder i arkivet i The Daily Prophet) Der står ikke nogen steder hvor hun har det fra (klikker tilbage til opgavesiden).

Louise

Prøv lige at gå tilbage, prøv lige at gå tilbage (til arkivet).

Michael

Hvilken måned.

Louise

Så prøv lige at tage ”july”.

Michael

Ja. Det er vel nok lidt. Hvornår var det den kom?

Louise

Vel ikke til den nye?

Michael

Tror du det? Det kan vel godt være. (klikker på en nyhed om den nye film).

Louise

Fordi Coca-Cola har fundet ud af hvor meget succes den har fået.

Michael

Jaer (de læser. Michael klikker væk igen og prøver nogle andre nyheder). Jeg tror nu ikke der står noget på den.

Thorbjørn

Der er ikke rigtig så meget her. De vil ikke rigtig ud med det.

Michael

[uhørligt] Så har vi været, vi har prøvet alle dem her.

Thorbjørn

Det var i november den anden den udkom.

Michael

Ja. [uhørligt]

Thorbjørn

Det var 1-eren.

Louise

[uhørligt] udkommet før i USA.

Michael

Ja. (kikker på billeder fra premieren)

Thorbjørn

Premieren.

Michael

[uhørligt]

Louise

Der er ikke noget, tror jeg.

Michael

Det skal nok være længere oppe, hvis det er (Dvs. tidligere i nyhedsoversigten. Michael klikker videre og kigger på nyhederne). Det kan også bare være inde på en anden hjemmeside der bare skriver det måske.

Thorbjørn

Harry Potter.dk, måske. Det kan være at det kun var danske Coca-Cola der havde det?

Michael

Ja, det kan vi lige tjekke efter det her (klikker videre).

Louise

Nej, det tror jeg ikke de får lov til. Det er jo selve Coca-Cola, altså selve det som i USA, det helt store som finder på hvad der skal laves og hvad der skal reklameres med.

Dialogfragment 4Per, Thorbjørn og Louise vurderer potentiel tekst og undersøger den derefter.

Michael, Louise og Thorbjørn har været inde på Coca-Colas danske og amerikanske hjemmesider – men de synes ikke rigtig der så ud til at være noget. Nu foreslår Thorbjørn at de skal prøve om der er en side om Harry Potter. Michael indvilliger og da Warner Brothers officielle Harry Potter-hjemmeside dukker op på Googles linkside, foretager han en vurdering: Hvis ikke det de søger findes her, må Pia lyve. De implicitte kriterier for denne vurdering må naturligvis være at Warner Bros. selv ved hvad de gør, men også at kommunikationesituationen er af en særlig art: Filmselskab meddeler sig på artefaktet internettet om alt i forbindelse med deres forretning. Denne forestilling om internettet er Michael ikke alene om – den er blevet fremsat så mange gange siden internettet blev ”opdaget” i Danmark i midten af 90-erne, at den er blevet social sense-sandhed. Fx: lektor ved Danmarks Lærerhøjskole, dr.pæd. Steen i IT og de nye læreprocesser: "… de informationer, eleverne har brug for findes på Internet i en form der netop er søgbar for eleverne.” Jeg tror at elevernes site-fokuserethed hænger nøje sammen med denne opfattelse.

Mens Louise er på nippet til at blive forstyrret af muligheden for at se traileren for Harry Potter II har Michael fokuslæst og fundet et link til The Daily Prophet, som er navnet på avisen i Harry Potters troldeverden. Han klikker sig ind, danner sig et overblik og vurderer tilsyneladende at der ikke er noget at finde her. Louise er dog ikke enig og får Michael til at klikke tilbage. Hun foreslår at de kigger i arkivet der er delt op efter måned (hun foreslår juli måned som den de skal kigge på). De klikker sig igennem flere af månederne og danner sig hurtigt overblik hver gang, og Thorbjørn foreslår at de fokuslæser med november som udgangspunkt – fordi det var der filmen udkom. De fortsætter med at fokuslæse, men må til sidst give op.

Nu følger endnu en vurdering af en potentiel tekst, Coca-Cola i Danmarks hjemmeside. Men denne potentielle tekst afvises med et i sammenhængen veludfoldet argument.

I min tolkning er elevernes fokuslæsning af The Daily Prophet hensigtsmæssig – også selv om den ikke giver det ønskede svar.

Eleverne anvender en metode der består i at de først opstiller en hypotese om at de oplysninger de søger vil være at finde inden for hyperteksten Daily Prophet – som altså ved dannelsen af hypotesen primært består af potentielle tekster. Da eleverne har vurderet den potentielle tekst går de i gang med at vurdere de faktiske tekster de klikker sig frem til. I ovenstående Dialogfragment 4 er det ikke tydeligt hvordan vurderingen faktisk foregår; i dialogerne i forbindelse med mine interviews var vurderingen sjældent formuleret eksplicit, og de eksplicitte formuleringer af vurderinger der findes, er tilsyneladende udtryk for en overfladisk overvejelse, som fx i nedenstående Dialogfragment 5:


411

Elisabeth

Det var sååee. Prøv og se der.

412

Ib

Jaer, der er noget dér. Prøv bare den første.

413

Elisabeth

Det var Parents and teachers ... (Save Harry-siden kommer op med information til forældre og lærere) Det tror jeg altså ikke var noget.

414

Ib

Det tror jeg heller ikke.

415

Elisabeth

Forældre og lærere (smiler)

416

Ib

Hvad med den næste?

417

Elisabeth

Ja, [den tror jeg er bedre.

418

Inger

[Ja, prøv den... (Ib klikker)

419

Elisabeth

Nå, det er fransk

420

Ib

Ja

421

Elisabeth

Det tror jeg ik er den.

Dialogfragment 5. Elisabeths og Ibs vurderinger af potentielle tekster.

Elisabeths vurdering bygger tilsyneladende på en forestilling om at en tekst til forældre og lærere ikke kan være relevant for deres søgning. Et en smule nærmere blik på siden ville ellers have afsløret for dem at siden SaveHarry netop har som mål at redde Harry fra Coca-Colas sponsering – der er bl.a. et billede af Harry Potter der jagter en flyvende Coca-Coladåse.

Vurdering af troværdighed og interesser

Internettet adskiller sig fra hidtidige massemedier derved at selve publikationen af tekster ikke kræver særlig kapital eller store produktionsapparater. Med publiceringssites som webbyen.dk og tripod.com, hvor Pias kilde ligger, kan enhver med computer og internetforbindelse og ganske lille computerkyndighed og tid, publicere tekster. Det betyder at vi som læsere i højere grad en tidligere må være i stand til at vurdere S1s forudsætninger (og interesser og mål).

En af elevernes opgaver i interviewene var at foretage en vurdering af troværdighed. I alle tilfælde byggede vurderingerne på en analyse af teksten. I nedenstående Dialogfragment 6 har jeg netop vist eleverne den side hvor Pia har sine oplysninger fra. Michael er fra vores hidtidige samtale klar over at jeg ønsker en vurdering af troværdighed, og det er den han, i sammenhængen uopfordret, giver her hvor han læser at en engelsk boghandlerkæde har forbudt Harry Potter.


Michael

Najm, det der ser ikke ikke umiddelbart specielt sandfærdigt ud. (Læser) Der. (Griner og læser op fra siden) Naj. Det ikke sandfærdigt. Man forbyder Harry Potter på gund af er for magisk. Jaer. Den tror vi på (Smiler. Klikker vinduet med Save Harry frem igen). Men det står der jo der.

Dialogfragment 6. Michael vurderer siden ”Vidste du at...”

Michael har endnu ikke set den del af teksten hvor Pia har læst at Coca-Cola får penge fra Warner Bros., så han vurderer sidens troværdighed som helhed. Michaels vurdering bunder i en undersøgelse af indholdet – det er ”for langt ude” at forestille sig at nogen skulle forbyde at sælge Harry Potter fordi han er for magisk.

Flere af eleverne i interviewene vurderede troværdigheden af Pias kilde gennem en påpegning af sætningens modalitet, som Thorbjørn i dette fragment:


Thorbjørn

”Det er vist noget med at Coca-Cola...” De siger jo ikke...

Louise

Prøv lige at køre op igen. Jeg skal lige læse det.

Michael

Ja.

Thorbjørn

”Det er vist noget med at de får penge for at reklamere for Harry Potter-filmen.”

Dialogfragment 7. Thorbjørn vurderer troværdighed gennem modalitetsanalyse

Som det fremgår var elevernes vurderingskriterier indholdsorienterede. Deres vurdering kunne også have orienteret sig mod formmæssige aspekter, såsom kvaliteten af layoutet, organiseringen af teksten, åbenheden om kommunikationssituationen osv. Thorbjørn og Michaels analyser falder inden for type III-forestillingen om kommunikationesituationen i Oversigt 4 på side 17.

Ingen af eleverne jeg interviewede stillede af sig selv spørgsmål til de fremsatte udsagns troværdighed, og ingen af dem var af sig selv i stand til at stille spørgsmål til S1-forudsætninger, -interesser og -mål. Når jeg stillede dem spørgsmålet, var de dog i forskelligt omfang i stand til at tage det op og diskutere det med mig, og når jeg viste dem vej gennem en undersøgelse af hvem der er bagmanden til teksterne, kunne de fleste deltage og gennemføre en vurdering af forudsætninger og intentioner (de dannede sig en type IV-forestilling).

Jeg tolker elevernes tilgang til undersøgelse af sidernes troværdighed som et udtryk for at de i deres anvendelse af internettet uden for den situation jeg havde sat dem i, ikke forholder sig til de mere skjulte sider af S1s forudsætninger, interesser og mål. Alt overvejende bærer de således på type I og II-forestillinger om kommunikationssituationen. Der var flere elever som simpelthen ikke forstod eller accepterede mit spørgsmål om, hvorvidt man kunne stole på Pias kilde. Det stod der jo, og så måtte det passe.

Typer af forestillede kommunikationesituationer

På baggrund af ovenstående analyser – og igen suppleret med en mere fænomenologisk analyse har jeg nedenfor opstillet fire almene typer af forestillede kommunikationesituationer set fra S2s synsvinkel.


Type I

S2 forestiller sig en diffus afsender (ofte omtalt som ”de” – også selv om der kun er en person som S1). O for S1 og teksten formodes at være det O S2 søger tekster om. Teksten tillægges autoritativ status – når det står der må det passe. Modalitet: Tillid. Metafor: Elev spørger lærer.

Type II

S2 forestiller sig hvem der er afsender og gør sig derudfra overvejelser over hvor i hyperteksten oplysningerne skal findes. Dvs S2 har en forestilling om dele af S1s forudsætninger og intentioner, men sikkert mindre om interesser. Modalitet: Tillid. Metafor: Elev læser fagbog om noget i relation til O.

Type III

Som II. Men med kritisk stillingtagen til S1s forudsætninger og interesser. Forholder sig til om teksten er troværdig ud fra en undersøgelse af indholdet på siden. Modalitet: Kritisk tillid. Metafor: Person læser ukendt tekst.

Type IV

Som III. Går tillige bag om siden og forsøger at finde sidens producent og derudfra gøre sig overvejelser over hans, hendes eller deres forudsætninger, interesser og mål. Modalitet: Kritsk. Metafor: Demokratisk dialog.

Oversigt 4. S2: Typer af forestillede kommunikationssituationer

Typerne kan godt forstås som udtryk for niveauer i erkendelse og forståelse. Men det er min opfattelse at vi ikke for tid og evighed og altid og i alle situationer er bærere af den samme type. Den person som er bærer af type IV-forestillingen i en situation (fx den kritiske tv-seer) kan godt i en anden situation være bærer af en Type I-forestilling (fx den tillidsfulde leksikonlæser).

Men jeg er også af den opfattelse at det er en væsentlig opgave for skolen og det efterfølgende uddannelsessystem at arbejde på at gøre børnene i stand til at have type IV-forestillinger om kommunikationesituationen.

Litteratur

Bang, Jørgen & Jørgen Døør (1995): Sprogteori VIII. Doktrin, Modalitet & Deixis. Tre essays i dialektisk sprogteori. Odense.

Bundsgaard, Jeppe (2002): Notat om elevinterview. http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/notater/Notat_om_elevinterview.php

Lindø, Anna Vibeke (2000): Dialogisk diskursanalyse. En historisk, teoretisk og analytisk undersøgelse af sproglig opmærksomhed. Odense.

Mortensen, Frands (1973): 22.00 Radioavis. Kommunikationskritisk analyse af 22-radioavisen. 3. oplag med kritisk efterskrift. Århus.

Dokumentation

Transskriptionerne af de dialoger jeg analyserer i denne artikel, findes på min hjemmeside. De pågældende sider er beskyttet af kodeord. Hvis du ønsker at se transskriptionerne, kan du sende mig en begrundet anmodning om adgang til siderne (jeppe@bundsgaard.net), så sender jeg dig adgangsoplysningerne.

- 18/18 -

C:\Dokumenter\phd\artikler og ideer\Real og forestillet kom-model - SMID og MUDS.sxw.

Oprettet: 09-09-02. Redigeret: 09-10-02.

Kommentarer modtages gerne: Jeppe Bundsgaard
Webmaster: Jeppe Bundsgaard
Publiceret: 26-09-2002. Sidst opdateret: 09-10-2002
Læs og deltag i dialogen om denne tekst
Denne sides adresse: www.jeppe.bundsgaard.net/artikler/artikler/Real_og_forestillet_kommunikationsmodel.php