Jeppe Bundsgaard
Real og forestillet kommunikationsmodel
Danmarks Pædagogiske Universitet
Forestillinger om kommunikationssituationer
Af Jeppe Bundsgaard
Baggrund for denne tekst
Denne tekst er skrevet som forberedelse
til oplæg på Sammenslutningen af Medieforskere i Danmarks
(SMID) Årsmøde (1.-2. oktober 2002 på Gl. Vrå
Slot ved Ålborg) og på 9. Møde om Udforskningen af
Dansk Sprog (MUDS) (10.-11. oktober 2002 på Århus
Universitet). De to sammenhænge betyder at jeg mere lægger
vægten på at finde og beskrive nogle typiske modeller af
forestillinger om kommunikationssituationer end på at
reflektere over hvordan lærere kan arbejde med at udfordre og
udvikle elevers konkrete forestillinger. Mit ph.d.-projekt er et
aktionsforskningsprojekt og derfor er sidstnævnte refleksioner
og aktioner faste aktiviteter i projektet. Men i denne sammenhæng
er jeg i den mere traditionelle udenforstående
forskers rolle og holder mig således på et mere
beskrivende plan. Udvikling kan den interesserede læser finde
andre steder (se særlig de notater jeg henviser til i
litteraturlisten).
En kommunikationsmodel
En kommunikationssituation kan beskrives
med nedenstående abstakte model:
Model
1. Model over kommunikationesituation (efter Bang og Døør
1995)
Modellen adskiller sig fra andre
kommunikationsmodeller bl.a. ved at der er ikke to, men tre
deltagende personer eller grupper af personer. S1 og S2 er det man
traditionelt kalder afsender og modtager, mens S3 kan kaldes påvirker
og påvirket. S3 er alle de personer (i princippet alle i
verden) der på den ene eller den anden måde påvirker
eller påvirkes af den dialog S1 og S2 fører. S3 kan fx
være lærer og censor til eksamen, det kan være
barnet der overhører forældrenes samtale men det
kan også være ikke tilstedeværende personer, fx
eleven når lærer og censor voterer og chefen som de
ansatte forsøger at stille tilfreds, og endelig kan S3
repræsentere den indre stemme, moralen, social sense, man.
Den sidste type kalder vi den anonyme tredie. I alle
kommunikationssituationer vil der altid være en gruppe af S3.
Personer har forudsætninger
for at udtale sig om og forstå et givent emne, institutionelle
og personlige relationer, interesser i given
konstitution af verden og et mål med dialogen. Endelig
har S1 en intenderet modtager, en person (eller en gruppe af
personer) til hvem meddelelsen er rettet. Disse faktorer står i
et dialektisk forhold til hinanden.
Modellens O er det dialogen
handler om, emnet. Omtalte personer henregnes til S3. O er ikke
personer, medmindre dialogen er fremmedgjort: Når personer
alene er midler eller omtales som genstande.
A er de artefakter
kommunikationen medieres i og af. Artefakter består på
den ene side af et medium og på den anden eller bag ved
mediet af en teknologi med hvilken S1 og S2 frembringer
mærker i mediet og får adgang til dem. Mediet er den
konkrete fysiske realitet (fx luften eller en fjernsyns- eller
computerskærm) hvori eller hvorpå mærker sættes
(luften sættes i bevægelse, skærmen lyses op);
mærker der af mennesker kan opfattes som en meddelelse, en
tekst. Til produktion og konsumption af mærkerne anvender S1 og
S2 kommunikationsteknologier (fx taleorganerne og regler for
formning af lyd, eller tvkamera, sendemaster osv. eller S1's og S2's
computere, internettets fysiske forbindelser og de computere
(servere) der opbevarer de informationer der skal til for at mærker
kan sættes i skærmen).
En tekst er det vi forstår
ved læsning ef mærkerne. Fordi det er i overensstemmelse
med dagligdagsanvendelsen af ordet tekst (Se selv i teksten,
kan man fx sige), kalder jeg indimellem også totaliteten af de
fysiske mærker for en tekst, selv om det egentlig først
er ved læsningen og derved ved internaliseringen af mærkerne
at der er tale om en tekst.
Konteksten er i princippet hele
verden (jf. det dialektiske princip: Alt er forbundet og alt påvirker
alt) og kan konkret i den enkelte situation udpeges til fx at være
rummet dialogen foregår i, eksamensinstitutionen, skolen, den
moderne individualisme osv. En særlig kategori af kontekster er
kotekster. Kotekster er de tekster dialogens tekst trækker på,
henviser til og forholder sig til.
Alle faktorerne i modellen er
forbundet med dialektiske pile. Det betyder at de står i et
dialektisk forhold til hinanden, hvor en af faktorerne dominerer den
anden (markeret ved den store pil med retningen af det store
pilehoved). S2 og S1's forestilling om S2 påvirker fx hvad S1
siger og gør.
Sådan er
alle kommunikationssituationer konstitueret. En konkret
kommunikationssituation kan beskrives med indsættelse af de
indgående faktorer i denne model, som jeg da kalder den
reale kommunikationsmodel. I
den konkrete situation har vi en mere eller mindre udfoldet og
bevidst forestilling om hvem & hvad der indgår og hvordan
situationen er konstitueret. Vi har i vores (betragtning af en)
dialog en forestillet kommunikationsmodel.
I denne artikel vil jeg undersøge forskellige typer af
forestillede kommunikationsmodeller.
Frands
Mortensen udvikler i 22-radioavisen. Kommunikationskritisk
analyse af 22-radioavisen en
kommunikationsmodel hvor han taler om såvel afsenderens som
modtagerens opfattelse af kommunikationen (Mortensen
1973:29f). Min analyse adskiller sig særlig på to måder
fra Mortensens. For det første er Mortensen af den opfattelse
at han som forsker har adgang til kommunikationen som den er
(Mortensen 1973:35). Mortensens forsøg på at bevare den
positivistiske forestilling om den objektive tilgang til menneskelige
forhold at man gennem applicering af en metode kan gå
bag om teksten (Mortensen 1973:34) holder ikke, hvad han også
selv argumenterer for i et kritisk efterskrift til
tredie udgave (Mortensen 1973:289ff). Også forskerens
opfattelse af kommunikationen er en subjektiv forestilling.
Forskellen på forskerens og andre dialogdeltageres forestilling
er alene at forskeren gennem en metodisk undersøgelse af
dialogen og situationen kvalificerer, ekspliciterer og argumenterer
for sin forestilling. Som jeg skal vise nedenfor er det en øvelse
som også folkeskoleelever er i stand til at gennemføre i
et eller andet omfang, evt. i samarbejde med forskeren.
Bemærk
her at jeg ikke relativistisk
argumenterer for at der ingen sandhed er. Jeg fastholder at der
faktisk i en situation indgår nogle personer med interesser,
forudsætninger osv., at de ytrer meddelelser der kan tolkes, at
forskellige faktorer og personer har indflydelse på og påvirkes
af dialogen osv. Blot mener jeg ikke det er menneskeligt muligt at
give en endelig, autoritativ og udtømmende beskrivelse af
situationen. Der er en real kommunikationssituation, men vi har kun
mere eller mindre udfoldede og velunderbyggede forestillinger om den.
Den
anden uoverensstemmelse består i at Mortensen giver indtryk af
at afsenderens og modtagerens modeller er spejlinger af hinanden
at de konstitueres af samme elementer, men blot med forskelligt
indhold. Jeg argumenterer i det følgende for at de
forestillede kommunikationsmodeller ikke altid omfatter en
forestilling (bevidst eller ubevidst) om alle de realt indgående
faktorer.
Analyse: Læse- og
vurderingsstrategier
Artefaktet og planlægning af
søgning
I denne artikel lægger jeg fokus på
en undersøgelse af S2's forestillede kommunikationsmodel og
undersøger altså ikke hvordan S1 forestiller sig og
intenderer kommunikationen. Det er særlig S2s forestilling om
artefaktet og S1 empirien giver mig mulighed for at undersøge.
De eksempler jeg anvender, stammer
fra et interview jeg foretog med grupper af elever fra 6. og 9.
klasse på en skole på Fyn i forbindelse med mit
ph.d.-projekt om danskfagets didaktik. Interviewet foregik ved at
eleverne arbejdede med en række opgaver jeg havde udformet på
min hjemmeside. Se
www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/delprojekter/elevinterview.
Opgaverne havde alle Katrine som hovedperson; i den opgave jeg
citerer dialogfragmenter fra her, havde Katrines veninde Pia fortalt
Katrine at Coca-Cola havde indgået en aftale med Warner Bros.
om at Warner Bros. betalte Coca-Cola for at reklamere for den første
Harry Potter-film. Eleverne skulle nu med Katrine undersøge om
Pias oplysninger var sande og hvad der lå bag dem. Se
www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/delprojekter/elevinterview/opg2.
Der var flere lag af reale kommunikationssituationer. For det første
var der min kommunikation med eleverne mundtligt og gennem
internetartefaktet her var elevernes kammarater som også
skulle igennem interviewet og derfor indimellem opfattede det som en
konkurrence og deres lærere centrale S3-er. Konteksten var
bl.a. konstitueret af at samtalerne foregik i en institutionel ramme,
eleverne er bekendt med, og hvor de har en klar fornemmelse af hvad
deres rolle var: Elever der skulle gøre som de fik besked på
mindre for min og projektets skyld end fordi sådan er
det i den sammenhæng. Det næste lag var Katrines fiktive
diskussion med Pia og informationssøgning på
internettet. Og den tredie situation var den, som jeg særlig
undersøger i denne sammenhæng, hvor eleverne
kommunikerer med hinanden og med internetindholdsproducenter som
Coca-Cola, Warner Bros., E-pressen osv. For denne situation var
Katrines historie en central kotekst, mens mine opgaver og den
kommunikationssituation de indgik i var en central ko- og kontekst.
Endelig er der den nærværende kommunikationssituation
hvor jeg (S1) læser elevernes (S3) dialoger (O) som tekst og
skriver om dem til min læser (S2).
For at få klarlagt hvordan
eleverne forberedte sig til en sådan søgning havde jeg
opstillet en side hvor eleverne skulle skrive hvordan de ville søge
efter oplysningerne. En hensigtsmæssig strategi ville være
at opstille forskellige søgestrenge hvori nøgleord fra
Pias udsagn i kombination, fx Coca-Cola, Harry Potter, Warner Bros.,
reklamere, penge osv. indgik. En sådan opstilling af nøgleord
i kombination ville afspejle en forståelse af internettet som
en samling af tekster der kan fuldtekstsøges i vha.
søgemaskiner. Mine forventninger blev ikke indfriet, idet alle
elevgrupper var enige om at søge på et eller flere af
søgeordene Coca-Cola, Warner Bros. og Harry Potter ét
ad gangen.
-
Thorbjørn
|
Hvad ville I gøre?
|
Michael
|
Noget med at smutte ind på TV2
|
Louise
|
Jae, men det er bare med de skriver oss' sån om nyheder,
de skriver nok ikke sån om Harry Potter
|
Michael
|
Nok, Coca-Cola Harry Potter
|
Louise
|
Jaer, Coca-Colas hjemmeside.
|
Thorbjørn
|
Jaer. Skriv www...
|
Michael
|
Naer, bare søge på Coca-Cola (Michael
skriver). Vel
også Harry Potter, der kan vel også stå noget.
|
Thorbjørn
|
Jaer. Hvad med Warner Brothers?
|
Michael
|
Ja der må vel også stå noget. Det er vel
meget godt det der?
|
Dialogfragment 1. Thorbjørn, Michael og Louise, 9. klasse,
forbereder søgning
Jeg opfattede i situationen Michaels sammenstilling
af Coca-Cola og Harry Potter som at han havde en ide om at søge
på dem begge i kombination. Men som det fremgår af hans
følgende ytringer mener han sitene hver for sig:
HarryPotter.com og Coca-Cola.com. Han omtaler således
nøgleordene med en stedsdeiksis: der: Vel
også Harry Potter, der kan vel også stå noget..
Hans ide er således ikke at søge en tekst evt.
fra et andet site der indeholder begge nøgleord, men
at komme på gode ideer til sites, hvor han kan surfe sig frem
til en tekst med svar på hans (mit) spørgsmål.
Derfor er også TV2 en mulighed, omend den hurtigt forsvinder ud
af opmærksomheden.
Der var enkelte der som Michael
foreslog at søge på nyhedsmedier som TV2 og Se og
Hør (Se og Hør
var tillige med hjemmesider nævnt i opgaveteksten som et
nyhedsmedium Pia altid troede på). Men sådanne forslag
blev afvist eller ignoreret.
Jeg
mener at kunne tolke ud af denne tilgang til nettet at eleverne er af
den opfattelse at internettet er at artefakt der består af
virksomheders og nyhedsmediers (og sandsynligvis også
privatpersoners) præsentation af oplysninger i en hypertekst
(hvilket jeg forstår som et antal tekster der er forbundet
gennem hyperlinks), man kan surfe sig igennem, men at de har ikke
opdaget fuldtekstsøgningens muligheder. Derudover må
eleverne have en forventning om at virksomhederne, S1, har interesse
i at meddelagtiggøre hvem-som-helst i deres
forretningsaftaler.
De
fleste elever gav ikke nærmere udtryk for hvad de konkret ville
gøre på de forskellige sites. Med enkelte undtagelser
som Elisabeth:
-
199
|
Elisabeth
|
Åhr, hvad med dem de sama... og lede efter dem de
samarbejder [med deres samarbejder, deres kollegaer eller et
eller [andet.
|
200
|
Ib
|
[Ja, der må være et eller andet [der må være
et eller andet der hedder, sådan noget med
|
201
|
Inger
|
Deres kollegaer
(griner)
|
202
|
Ib
|
Ja, kollegaer eller sådan noget...
|
203
|
Elisabeth
|
Jeg kan ikke huske hvad det hedder, Deres medarbejdere ... Jeg
kan ikke helt huske hvad det hedder ... dem de samarbejder med
|
204
|
Jeppe
|
Samarbejdspartnere
|
205
|
Ib
|
Sådan lidt kontakter eller et eller andet
|
206
|
Elisabeth
|
Partnere
|
207
|
Inger
|
Partnere, skriv bare partnere.
|
Dialogfragment 2. Elisabeth uddyber hvad hun mener der skal
søges efter.
Elisabeth forestiller sig altså at der i den
hypertekst de ikke har set endnu, men har dannet sig en forestilling
om, vil være en side med omtale af deres samarbejdespartnere.
Denne hypotese viser sig ikke
at holde, men den viser hvordan vi, når vi kommunikerer,
opstiller hypoteser (forforståelser) om hvad den anden vil sige
eller har sagt. Man gør sig forestillinger om den potentielle
tekst. Det var som sagt de
færreste elever der formulerede sådanne overvejelser
højt. Og det er min opfattelse at overvejelserne kan
sammenfattes som: De skriver nok noget hos Coca-Cola.
Elevernes forestillinger på dette tidspunkt i deres søgning
om S1s forudsætninger og intentioner er med andre ord vage og
upræcise.
Søgning og surfing
Jeg
havde konstrueret opgaven således at Katrine formulerer en
mistillid til Pias forestillinger om sammenhængen af aftalen
og mindre mistillid til at der faktisk skulle eksistere en aftale
mellem Coca-Cola og Warner Bros. Katrine undrer sig over at det
skulle være Coca-Cola der var den modtagende part og ikke
Warner Bros. Jeg havde på den måde lagt op til at
eleverne skulle søge efter den tekst Pia havde sine
oplysninger fra, vurdere kvaliteten af den side og derefter forsøge
at finde andre sider om samme emne. Efter at eleverne havde forberedt
deres søgning kom de til opgave 2b der angav hvordan Katrine
havde tænkt sig at gå frem: Finde Pias kilde og vurdere
den, finde sandheden og gøre noget. Eleverne kunne nu klikke
sig ind på de tre trin og hjælpe Katrine med opgaven.
Det bekræfter ovenstående
tolkning at eleverne i søgningen efter Pias kilde stadig ikke
brugte søgemaskinen som et fuldtekstsøgningsværktøj.
I Google, den søgemaskine som jeg foreslog at anvende i
opgaveteksten, søgte eleverne i overensstemmelse med de
nøgleord de havde forberedt. De brugte altså Google til
at finde frem til de firmahjemmesider (sites) de betragtede som deres
egentlige objekttekster. Forskellen i elevernes forestilling om
kommunikationssituationen viste sig i hvordan eleverne bevægede
sig rundt på de fundne firmahjemmesider.
Metodisk har det vist sig at en undersøgelse
af to fænomener kan give mig indsigt i elevernes forestillede
kommunikationssituation. Den ene metode er deiksisanalyse, hvor jeg
gennem analyse af elevernes brug af deiksis kan få indsigt i
deres forestilling særlig om S1.
Den anden metode er en analyse af
tekstlæsningsstrategier. Jeg vil i det følgende
koncentrere mig om tekstlæsningsstrategierne.
Nedenfor har jeg skematisk
fremstillet to typer læsestrategier, hver især med et
antal undertyper. Typerne har jeg frembragt primært gennem
analyse af elevernes dialoger, som jeg gennemgår nærmere
nedenfor. Sekundært har jeg foretaget en mere fænomenologisk
analyse for at få en skematik der omfatter de væsentlige
træk ved både orienterings- og indholdsstrategier.
-
Centrallæsning
|
Hvor opmærksomheden orienteres
mod midten af skærmen
|
Periferilæsing
|
Hvor opmærksomheden orienteres
mod skærmens periferi
|
Lineær læsning
|
Hvor skærmen læses fra
det øverste venstre hjørne mod nederste højre
|
Oversigt 1. Tre forskellige
orienteringslæsestrategier
-
Fokuslæsning
|
Hvor læseren læser
strategisk efter det hun søger
|
Overblikslæsning
|
Hvor læseren danner sig et
overblik over teksten foran hende
|
Nærlæsning
|
Hvor læseren læser
teksten
|
Skimning
|
Hvor læseren læser
teksten for at fornemme af hvad den handler om
|
Forstyrrelse
|
Hvor læseren fanges af noget
irrelevant i sammenhængen
|
Oversigt 2. Fem forskellige indholdslæsestrategier
Jeg skelner mellem orienteringslæsestrategier
og indeholdslæsestrategier. Orienteringslæsestrategier er
måder at bevæge blikket på hen over siden.
Centrallæsestrategien kan sammenlignes med måden
vi læser et billede på (og den minder vel også om
den måde vi møder verden med synet: Vi fokuserer på
det der er i midten af vores synsfelt lige frem for os). De
fleste professionelle hjemmesider er bygget op omkring et centrum
hvor det der af virksomheden opfattes som det væsentlige for S2
(det der kan føre til forøget salg af virksomhedens
varer) er placeret. Ud mod alle fire kanter af skærmen findes
links til mere perifere oplysninger i forhold til S1s interesser. Det
er disse oplysninger læseren i periferilæsningen
er ude efter. Den tredie strategi, lineær læsning,
er den mere traditionelle orienteringsstrategi, det er den måde
vi gennem vores indkulturering har vænnet os til at læse
på. Måske fordi eleverne i mange sammenhænge vil
opleve at de andre strategier som ikke er
læs-det-hele-strategier vil føre til succes for
det givne læseprojekt, kan den lineære læsestrategi
komme under fornyet pres. Den har altid skullet trænes, og nu
nok mere end tidligere. De tre orienteringslæsestrategier kan
kombineres til forskellige indholdslæsestrategier. Den lineære
læsning kan fx udøves med forskellig hurtighed og vil da
føre til nærlæsning eller skimning,
centrallæsningen kan i sig selv være forbundet med
forstyrrelse hvis læseren hele tiden fanges af det der
er midt på skærmen og glemmer sit projekt
på grund af alle de flotte effekter, mens en centrallæsning
i kombination med periferilæsning kan være
indholdsmæssigt udtryk for en fokuslæsning.
Fokuslæsningen er mit udtryk for det der sker særlig
når læseren forsøger at surfe sig igennem en
hypertekst til en tekst med det indhold læseren søger.
Fokuslæsningen adskiller sig fra overblikslæsningen
derved at læseren ikke nødvendigvis interesserer sig for
S1s intenderede budskab, men derimod for noget i den sammenhæng
helt perifert, som så til gengæld nærlæses.
I fokuslæsningen danner læseren sig altså ikke
nødvendigvis et overblik over teksten.
Det er min tese og tolkning at
disse strategier i kombination afspejler forskellige forestillinger
om S1.
I Dialogfragment 3 møder
Ibs centrallæsning Elisabeths centralt og perifert
orienterede læsning og dermed deres forskellige
indholdslæsestrategier.
-
285
|
Ib
|
Går bare ind på dot com. Her. (Klikker på
det øverste link i Altavistas søgeside. Coca Colas
side kommer frem). Okayyye.
|
286
|
Inger
|
Åhr, århar.
|
287
|
Ib
|
Coke music. (Ib kører med musen fra den ene
runde kugle der vokser og formindskes rytmisk til den næste
han og Inger læser navnene op på skift)
|
288
|
Inger
|
Vanilie Coke, Oh!
|
289
|
Ib
|
American [Idol
|
290
|
Elisabeth
|
[Partnership (peger på den sidste af cirklerne, der
hedder Youth Partnership).
Uarh, jeg ved ikke (lavt)
|
291
|
Ib
|
(klikker på Youth Partnership og Elisabeth trækker
sin tvivl i sig. Billedet kommer frem).
Så skal vi se.
|
292
|
Elisabeth
|
Bare lav den større nu.
|
293
|
Ib
|
Oukay. Tiger Woods. (En stemme og nogle lyde).
[uhørligt (læser op eller gentager et ord
fra filmen der kører på siden)]
|
294
|
Inger
|
[uhørligt]
|
295
|
Elisabeth
|
Jeg tror ikke der er så meget der. [uhørligt]
|
296
|
Inger
|
[uhørligt] (Elisabeth og Ib kigger nærmere
på skærmen efter andre muligheder)
|
297
|
Ib
|
Ja, det er i hvert fald ikke det her vi skal bruge.
|
298
|
Elisabeth
|
Skal vi prøve at klikke på noget af det her oppe.
(Ib kører med musen hen over bjælken med
muligheder oppe i toppen af siden, standser 3/4 henne)
|
299
|
Ib
|
What do you think? Det kan vi godt gå ind
på det her.
|
300
|
Elisabeth
|
Så prøver vi. (Ib klikker)
|
301
|
Ib
|
Name, vi skriver bare mit. (går i gang
med at udfylde et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet,
de specifikke sider de netop har været inde på osv.)
|
302
|
Inger
|
År, skuffende.
|
303
|
Elisabeth
|
Hvad er det, hvad skal vi skrive? Hvad skal vi bruge det til
at skrive noget der?
|
304
|
Ib
|
Ja men det er fordi vi sender så noget til dem og så
får vi svar. (Kikker på uret)
nej, det kan vi altså ikke nå påe ... to
minutter. Det kan vi vist godt glemme.
|
Dialogfragment 3. Læsestrategier, Elisabeth og
Ib, 6. kl.
Ibs opmærksomhed fanges af de
iøjnefaldende bolde der skifter form han centrallæser.
Elisabeth indleder også med at centrallæse, men hendes strategi
viser sig at være fokuslæsning, idet hun bliver opmærksom
på ordet partnership et ord hun associerer til ordet
partnere, som hun i forberedelsen til søgningen havde udviklet
som et ord der skulle søges efter (se Dialogfragment 2).
Elisabeth fortsætter sin fokus
og vurderer den potentielle tekst der står nemlig
Youth Partnership og hun siger lavt Uarh,
jeg ved ikke, det var jo ikke den slags partnership hun var
ude efter. Men Ib klikker ufortrødent på linket
og Elisabeth trækker tavst sin tvivl i sig.
På næste side fanges
Ib straks af skærmens centrum igen Han siger
Tiger Woods (en kendt golfspiller der er afbilledet
midt på skærmen), mens Elisabeth danner sig et overblik
(hvordan kan jeg ikke se af videoen) og siger Jeg tror ikke
der er så meget der. Ib erklærer sig enig
og Elisabeth foreslår at de skal periferilæse: Skal
vi ikke prøve at klikke på noget af det heroppe?.
Nu læser Ib lineært kører musen
fra den ene link til den næste og fokuslæser
tilsyneladende også, da han stopper to trediedele henne ved
What do you think og formoder at det kan være en
anvendelig link: Det kan vi godt gå ind på det
her (elevernes engelsklæsekompetence er for nogens
deriblandt Ibs vedkommende ret svag). Elisabeth
indvilliger og Ib centrallæser igen der er et
skema hvor man kan skrive sin mening om sitet og om de specifikke
sider de netop har været inde på. Men Ib antager
at det er et spørgsmål-svar-skema hvor de kan stille et
spørgsmål og få svar fra Coca-Cola: Ja, men
det er fordi vi sender så noget til dem og så får
vi svar.
Jeg tolker Ibs
forestilling om S1 som meget vag og flydende, bedst metaforiseret ved
læreren, der beredvilligt står klar til at svare ærligt
og redeligt på de spørgsmål Ib stiller.
En undersøgelse af Ibs deiksisbrug underbygger denne
kategorisering. Som indledning til interviewet havde jeg forklaret
eleverne at jeg havde lavet nogle sider på nettet, som de
skulle arbejde med og at jeg indimellem ville spørge til det
de gjorde. Alligevel opfatter Ib senere producenten af
opgaverne som et ubestemt de, da han spørger til
hvad en given opgave går ud på: Ja, men sagde de
ikke vi skulle finde en anden én (l. 251). Denne omtale
af tekstproducenter har jeg bl.a. set gymnasieelever praktisere ved
arbejdet med en bog om fremmedord af Jørn (jf. Lindø
2000:194-200). Selv om der kun er én forfatter, omtaler
eleverne ham som et de og tillægger ham
ofte i samme bevægelse uimodsigelig autoritet: Det står
der, ergo er det sandt.
Over for Ibs forestilling
står Ries. Hun er tydeligvis klar over at S1 ikke har hendes
spørgsmål i centrum for sine meddelelser, at hun ikke er
den intenderede modtager for meddelelsen. Og hun bruger
fokuslæsningsstrategien til at finde ind i de områder af
hyperteksten hvor svaret på hendes spørgsmål kunne
være at finde.
Ib er bærer af en
Type I-forestilling og Elisabeth af en Type II-forestilling om
kommunikationssituationen i Oversigt 4 på side 17.
Vurdering af indhold og
anvendelighed
Læsningen er ikke kun bestemt af
orienteringen og af indholdsbestemmelsen, men afgøres også
særlig i forbindelse med hypertekster af tekstvurderingsmetoder
og -kriterier.
Det er en kompetence der bliver
særlig central ved hypertekster, at kunne forestille sig og
vurdere en potentiel tekst ud fra nogle få træk ved den
(fx blot linkteksten og den sammenhæng den står i på
et site eller sidens titel og de kontekster nøgleordene står
i som de fremstilles på en søgemaskines linkside). En
hypertekst er kendetegnet ved at den består af én tekst
der faktisk er foran læseren nu og her, og derudover af en
række potentielle tekster, der kan nås ved klik på
links. Læseren har sjældent mulighed for at læse
alle sammen og derfor er vurdering af de potentielle og
faktiske tekster nødvendig.
Mangler vurderingen bliver
surfingen planløs og tilfældig. Da Ib i Dialogfragment 3
kommer ind på siden What do you think ser han i
sin centrallæsning et felt hvor man kan skrive sit navn og
derunder et felt hvor der er plads til kommentarer. I forventning om
at siden er lige det han har brug for går han i gang med at
udfylde felterne og formulerer sin forestilling på Elisabeths
spørgsmål om hvad han vil med det: Denne side passer
lige i vores kram.
Når læseren ikke
næsten ikke-vurderer som Ib, foregår vurderingen
mere eller mindre efter nedenstående oversigt. Oversigten
bygger delvis på mine analyser af elevernes vurdering af
potentielle og faktiske tekster, men repræsenterer også
min egen mere selvundersøgende, fænomenologisk udviklede
kategorisering.
-
Metode. At vurdere en
potentiel og evt. faktisk tekst
Læseren kommer til et
hyperlink, hvor konteksten tyder på at den er relevant
Læseren opstiller
en hypotese om indholdet af den forestillede potentielle
tekst på baggrund af linkets nære og fjernere
kontekst.
Læseren vurderer den
forestillede tekst ud fra sin forestilling.
Læseren vurderer
indledende den faktiske tekst, før hun læser den
nærmere
kigger på form og
fremtræden (herunder billeder, layout, mængden af
indhold, formuleringer, stavning osv.)
kigger efter fremhævede
ord, skimmer og overblikslæser
tager hensyn til den
tidligere kontekst (fx når den foregående
side linkede hertil, må der være noget brugbart)
|
Oversigt 3. Metode til vurdering af potentielle og
faktiske tekster.
I nedenstående Dialogfragment 4
forestiller Thorbjørn, Michael og Louise sig flere potentielle tekster som
de vurderer og i nogle tilfælde gør til faktiske
tekster.
-
Thorbjørn
|
Måske kunne man også prøve at gå ind
på [Harry Potter
|
Michael
|
[Nogle af de andre (klikker tilbage til Google og taster
Harry Potter. Frem kommer en linkside med Warner Bros. side om
filmen øverst). Det
er så den officielle for Warner Brothers. Så hvis det
ikke er det, så lyver hun i hvert fald. (Michael er
klikket ind på siden og har skippet introen. Nu kører
han musen ned over menubjælken og en lyd som et tog der
slipper damp ud, høres. Michael giver et ryk som blev han
forskrækket).
|
Louise
|
Åhhor, slap a'... Hehe. Du blev ikke seriøst
forskrækket vel? (De griner og kigger nærmere på
siden) Man kan også se
traileren.
|
Michael
|
Hvad stod der der? (Klikker på Daily Prophet.
Mumlelæser. Klikker på forskellige nyheder i arkivet
i The Daily Prophet) Der
står ikke nogen steder hvor hun har det fra (klikker
tilbage til opgavesiden).
|
Louise
|
Prøv lige at gå tilbage, prøv lige at gå
tilbage (til arkivet).
|
Michael
|
Hvilken måned.
|
Louise
|
Så prøv lige at tage july.
|
Michael
|
Ja. Det er vel nok lidt. Hvornår var det den kom?
|
Louise
|
Vel ikke til den nye?
|
Michael
|
Tror du det? Det kan vel godt være. (klikker på
en nyhed om den nye film).
|
Louise
|
Fordi Coca-Cola har fundet ud af hvor meget succes den har
fået.
|
Michael
|
Jaer (de læser. Michael klikker væk igen og prøver
nogle andre nyheder). Jeg tror nu ikke der står noget
på den.
|
Thorbjørn
|
Der er ikke rigtig så meget her. De vil ikke rigtig ud
med det.
|
Michael
|
[uhørligt] Så har vi været, vi har prøvet
alle dem her.
|
Thorbjørn
|
Det var i november den anden den udkom.
|
Michael
|
Ja. [uhørligt]
|
Thorbjørn
|
Det var 1-eren.
|
Louise
|
[uhørligt] udkommet før i USA.
|
Michael
|
Ja. (kikker på billeder fra premieren)
|
Thorbjørn
|
Premieren.
|
Michael
|
[uhørligt]
|
Louise
|
Der er ikke noget, tror jeg.
|
Michael
|
Det skal nok være længere oppe, hvis det er (Dvs.
tidligere i nyhedsoversigten. Michael klikker videre og kigger på
nyhederne). Det kan også
bare være inde på en anden hjemmeside der bare
skriver det måske.
|
Thorbjørn
|
Harry Potter.dk, måske. Det kan være at det kun
var danske Coca-Cola der havde det?
|
Michael
|
Ja, det kan vi lige tjekke efter det her (klikker
videre).
|
Louise
|
Nej, det tror jeg ikke de får lov til. Det er jo selve
Coca-Cola, altså selve det som i USA, det helt store som
finder på hvad der skal laves og hvad der skal reklameres
med.
|
Dialogfragment 4Per, Thorbjørn og Louise vurderer
potentiel tekst og undersøger den derefter.
Michael, Louise og Thorbjørn har været inde på
Coca-Colas danske og amerikanske hjemmesider men de synes
ikke rigtig der så ud til at være noget. Nu foreslår
Thorbjørn at de skal prøve om der er en side om Harry Potter.
Michael indvilliger og da Warner Brothers officielle Harry
Potter-hjemmeside dukker op på Googles linkside, foretager han
en vurdering: Hvis ikke det de søger findes her, må Pia
lyve. De implicitte kriterier for denne vurdering må
naturligvis være at Warner Bros. selv ved hvad de gør,
men også at kommunikationesituationen er af en særlig
art: Filmselskab meddeler sig på artefaktet internettet om alt
i forbindelse med deres forretning. Denne forestilling om internettet
er Michael ikke alene om den er blevet fremsat så mange
gange siden internettet blev opdaget i Danmark i midten
af 90-erne, at den er blevet social sense-sandhed. Fx: lektor ved
Danmarks Lærerhøjskole, dr.pæd. Steen i IT
og de nye læreprocesser: "
de informationer,
eleverne har brug for findes på Internet i en form der netop er
søgbar for eleverne. Jeg tror at elevernes
site-fokuserethed hænger nøje sammen med denne
opfattelse.
Mens Louise er på nippet til
at blive forstyrret af muligheden for at se traileren for Harry
Potter II har Michael fokuslæst og fundet et link til The Daily
Prophet, som er navnet på avisen i Harry Potters troldeverden.
Han klikker sig ind, danner sig et overblik og vurderer
tilsyneladende at der ikke er noget at finde her. Louise er dog ikke
enig og får Michael til at klikke tilbage. Hun foreslår at de
kigger i arkivet der er delt op efter måned (hun foreslår
juli måned som den de skal kigge på). De klikker sig
igennem flere af månederne og danner sig hurtigt overblik hver
gang, og Thorbjørn foreslår at de fokuslæser med november
som udgangspunkt fordi det var der filmen udkom. De
fortsætter med at fokuslæse, men må til sidst give
op.
Nu følger endnu en
vurdering af en potentiel tekst, Coca-Cola i Danmarks hjemmeside. Men
denne potentielle tekst afvises med et i sammenhængen
veludfoldet argument.
I min tolkning er elevernes
fokuslæsning af The Daily Prophet hensigtsmæssig
også selv om den ikke giver det ønskede svar.
Eleverne anvender en metode der
består i at de først opstiller en hypotese om at de
oplysninger de søger vil være at finde inden for
hyperteksten Daily Prophet som altså ved dannelsen af
hypotesen primært består af potentielle tekster. Da
eleverne har vurderet den potentielle tekst går de i gang med
at vurdere de faktiske tekster de klikker sig frem til. I ovenstående
Dialogfragment 4 er det ikke tydeligt hvordan vurderingen faktisk
foregår; i dialogerne i forbindelse med mine interviews var
vurderingen sjældent formuleret eksplicit, og de eksplicitte
formuleringer af vurderinger der findes, er tilsyneladende udtryk for
en overfladisk overvejelse, som fx i nedenstående Dialogfragment 5:
-
411
|
Elisabeth
|
Det var sååee. Prøv og se der.
|
412
|
Ib
|
Jaer, der er noget dér. Prøv bare den første.
|
413
|
Elisabeth
|
Det var Parents and teachers ... (Save Harry-siden kommer
op med information til forældre og lærere) Det
tror jeg altså ikke var noget.
|
414
|
Ib
|
Det tror jeg heller ikke.
|
415
|
Elisabeth
|
Forældre og lærere (smiler)
|
416
|
Ib
|
Hvad med den næste?
|
417
|
Elisabeth
|
Ja, [den tror jeg er bedre.
|
418
|
Inger
|
[Ja, prøv den... (Ib klikker)
|
419
|
Elisabeth
|
Nå, det er fransk
|
420
|
Ib
|
Ja
|
421
|
Elisabeth
|
Det tror jeg ik er
den.
|
Dialogfragment 5. Elisabeths og Ibs vurderinger af
potentielle tekster.
Elisabeths vurdering bygger tilsyneladende på en
forestilling om at en tekst til forældre og lærere ikke
kan være relevant for deres søgning. Et en smule nærmere
blik på siden ville ellers have afsløret for dem at
siden SaveHarry netop har som mål at redde Harry fra Coca-Colas
sponsering der er bl.a. et billede af Harry Potter der jagter
en flyvende Coca-Coladåse.
Vurdering af troværdighed og
interesser
Internettet adskiller sig fra hidtidige
massemedier derved at selve publikationen af tekster ikke kræver
særlig kapital eller store produktionsapparater. Med
publiceringssites som webbyen.dk og tripod.com, hvor Pias kilde
ligger, kan enhver med computer og internetforbindelse og ganske
lille computerkyndighed og tid, publicere tekster. Det betyder at vi
som læsere i højere grad en tidligere må være
i stand til at vurdere S1s forudsætninger (og interesser og
mål).
En af elevernes opgaver i
interviewene var at foretage en vurdering af troværdighed. I
alle tilfælde byggede vurderingerne på en analyse af
teksten. I nedenstående Dialogfragment 6 har jeg netop vist
eleverne den side hvor Pia har sine oplysninger fra. Michael er fra vores
hidtidige samtale klar over at jeg ønsker en vurdering af
troværdighed, og det er den han, i sammenhængen
uopfordret, giver her hvor han læser at en engelsk
boghandlerkæde har forbudt Harry Potter.
-
Michael
|
Najm, det der ser ikke ikke umiddelbart specielt sandfærdigt
ud. (Læser) Der.
(Griner og læser op fra siden)
Naj. Det ikke sandfærdigt. Man forbyder Harry Potter på
gund af er for magisk. Jaer. Den tror vi på (Smiler.
Klikker vinduet med Save Harry frem igen).
Men det står der jo der.
|
Dialogfragment 6. Michael vurderer siden Vidste du
at...
Michael har endnu ikke set den del af teksten hvor
Pia har læst at Coca-Cola får penge fra Warner Bros., så
han vurderer sidens troværdighed som helhed. Michaels vurdering
bunder i en undersøgelse af indholdet det er for
langt ude at forestille sig at nogen skulle forbyde at sælge
Harry Potter fordi han er for magisk.
Flere af eleverne i interviewene
vurderede troværdigheden af Pias kilde gennem en påpegning
af sætningens modalitet, som Thorbjørn i dette fragment:
-
Thorbjørn
|
Det er vist
noget med at Coca-Cola... De siger jo ikke...
|
Louise
|
Prøv lige at køre op igen. Jeg skal lige læse
det.
|
Michael
|
Ja.
|
Thorbjørn
|
Det er vist noget med at de får penge for
at reklamere for Harry Potter-filmen.
|
Dialogfragment 7. Thorbjørn vurderer troværdighed
gennem modalitetsanalyse
Som det fremgår var elevernes
vurderingskriterier indholdsorienterede. Deres vurdering kunne også
have orienteret sig mod formmæssige aspekter, såsom
kvaliteten af layoutet, organiseringen af teksten, åbenheden om
kommunikationssituationen osv. Thorbjørn og Michaels analyser falder inden
for type III-forestillingen om kommunikationesituationen i Oversigt 4
på side 17.
Ingen af eleverne jeg interviewede stillede af
sig selv spørgsmål til de fremsatte udsagns
troværdighed, og ingen af dem var af sig selv i stand til at
stille spørgsmål til S1-forudsætninger,
-interesser og -mål. Når jeg stillede dem spørgsmålet,
var de dog i forskelligt omfang i stand til at tage det op og
diskutere det med mig, og når jeg viste dem vej gennem en
undersøgelse af hvem der er bagmanden til teksterne, kunne de
fleste deltage og gennemføre en vurdering af forudsætninger
og intentioner (de dannede sig en type IV-forestilling).
Jeg tolker elevernes tilgang til
undersøgelse af sidernes troværdighed som et udtryk for
at de i deres anvendelse af internettet uden for den situation jeg
havde sat dem i, ikke forholder sig til de mere skjulte sider af S1s
forudsætninger, interesser og mål. Alt overvejende bærer
de således på type I og II-forestillinger om
kommunikationssituationen. Der var flere elever som simpelthen ikke
forstod eller accepterede mit spørgsmål om, hvorvidt man
kunne stole på Pias kilde. Det stod der jo, og så måtte
det passe.
Typer af forestillede
kommunikationesituationer
På baggrund af ovenstående
analyser og igen suppleret med en mere fænomenologisk
analyse har jeg nedenfor opstillet fire almene typer af forestillede
kommunikationesituationer set fra S2s synsvinkel.
Type I
S2 forestiller sig en diffus afsender
(ofte omtalt som de også selv om der
kun er en person som S1). O for S1 og teksten formodes at være
det O S2 søger tekster om. Teksten tillægges
autoritativ status når det står der må
det passe. Modalitet: Tillid. Metafor: Elev spørger
lærer.
|
Type II
S2 forestiller sig hvem der er
afsender og gør sig derudfra overvejelser over hvor i
hyperteksten oplysningerne skal findes. Dvs S2 har en forestilling
om dele af S1s forudsætninger og intentioner, men sikkert
mindre om interesser. Modalitet: Tillid.
Metafor: Elev læser fagbog om noget i relation til O.
|
Type III
Som II. Men med kritisk stillingtagen
til S1s forudsætninger og interesser. Forholder sig til om
teksten er troværdig ud fra en undersøgelse af
indholdet på siden. Modalitet: Kritisk
tillid. Metafor:
Person læser ukendt tekst.
|
Type IV
Som III. Går tillige bag om
siden og forsøger at finde sidens producent og derudfra
gøre sig overvejelser over hans, hendes eller deres
forudsætninger, interesser og mål. Modalitet:
Kritsk. Metafor: Demokratisk dialog.
|
Oversigt 4. S2: Typer af forestillede
kommunikationssituationer
Typerne kan godt forstås som udtryk for
niveauer i erkendelse og forståelse. Men det er min opfattelse
at vi ikke for tid og evighed og altid og i alle situationer er
bærere af den samme type. Den person som er bærer af type
IV-forestillingen i en situation (fx den kritiske tv-seer) kan godt i
en anden situation være bærer af en Type I-forestilling
(fx den tillidsfulde leksikonlæser).
Men jeg er også af den
opfattelse at det er en væsentlig opgave for skolen og det
efterfølgende uddannelsessystem at arbejde på at gøre
børnene i stand til at have type IV-forestillinger om
kommunikationesituationen.
Litteratur
Bang, Jørgen & Jørgen Døør
(1995): Sprogteori VIII. Doktrin, Modalitet & Deixis.
Tre essays i dialektisk sprogteori.
Odense.
Bundsgaard, Jeppe (2002): Notat om
elevinterview.
http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/notater/Notat_om_elevinterview.php
Lindø, Anna Vibeke (2000): Dialogisk
diskursanalyse. En historisk, teoretisk og analytisk undersøgelse
af sproglig opmærksomhed.
Odense.
Mortensen, Frands (1973): 22.00 Radioavis.
Kommunikationskritisk analyse af 22-radioavisen.
3. oplag med kritisk efterskrift. Århus.
Dokumentation
Transskriptionerne af de dialoger jeg
analyserer i denne artikel, findes på min hjemmeside. De
pågældende sider er beskyttet af kodeord. Hvis du ønsker
at se transskriptionerne, kan du sende mig en begrundet anmodning om
adgang til siderne (jeppe@bundsgaard.net),
så sender jeg dig adgangsoplysningerne.
- 18/18
-
C:\Dokumenter\phd\artikler og ideer\Real og forestillet kom-model - SMID og MUDS.sxw.
Oprettet: 09-09-02.
Redigeret: 09-10-02.
|