Danskfagets IT-didaktik

Foredrag på Danmarks Pædagogiske Universitet, 7. april 2003
Af Jeppe Bundsgaard, Danmarks Pædagogiske Universitet

1. Præsentation

2. Didaktik

3. Mediedidaktik

4. It-didaktik

   1. IT som medium ved en fornyelse af undervisningens organisering og arbejdsformer

      • Eksempel: 6. klassernes parlament

1. Præsentation

• Ph.d.-projekt om danskfagets IT-didaktik:

  • Målet med ph.d.-projektet er at undersøge hvordan IT kan integreres i dansk og hvordan dansk kan integreres i IT – dvs. hvordan kan IT anvendes i en forandring af arbejdsformer, personrelationer og organisering af undervisningen, der gør undervisningen mere relevant, personligt og fagligt udviklende og interessant, og hvilke danskfaglige kompetencer skal vi støtte eleverne i at udvikle, så de ”opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.” (jf. Folkeskolelovens §1 stk. 2).

  • Mit projekt er et aktionsforskningsprojekt på Tallerupskolen i Tommerup. Jeg deltager i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen og reflekterer i samarbejde med lærerne over praksis og mulige udviklinger af den.

2. Didaktik

Dette er en didaktikmodel fra Frede Nielsens bog Almen musikdidaktik. Modellen er en klassisk model som bl.a. den danske didaktiks grand old man, Aage Larsen, promoverede.

Der kan naturligvis siges meget godt om modellen – men på grund af foredragets tidsramme vil min kritik være lidt mere generaliserende og konfronterende end jeg kunne ønske.

Opfattelsen i denne traditionnelle didaktiske tænkning er at forskere udtænker en teori som siver ned igennem systemet, gøres til en metodik og endelig praktiseres.

Mit aktionsforskningsprojekt er udtryk for en anden opfattelse. Nemlig at det er gennem refleksion i praksis at man kan både generalisere og korrigere sine generaliseringer.

Didaktik kan for mig at se ikke kun være en refleksion over begrundelse, formål, elevforudsætninger, indhold og mål, men må også medtænke den konkrete situation, undervisningen foregår i – dvs.:

• rumindretning,

• undervisningsmedier,

• institutionelle og kulturelle sammenhæng,

• sociale relationer – og her ikke mindst de sociale relationer eleverne imellem.

Alle disse faktorer kan man (jeg i hvert fald) ikke tænke sig til. Jeg vender tilbage til nogle af dem senere.

3. mediedidaktik

Mediedidaktikken har så vidt jeg kan se, været påvirket af at medievidenskaben i virkeligheden er eller har været tre medievidenskaber:

• en litterær-æstetisk medievidenskab,

• en sproglig-kommunikationskritisk medievidenskab og

• en sociologisk-kvantitativ medievidenskab.

Disse tre videnskabsretninger har haft medindflydelse på de didaktiske tilgange lærere har.

Her vil jeg kort berøre to af disse didaktiske tilgange, fordi de for mig at se begge er relevante at lære af i relation til en IT-didaktik. Det drejer sig om zig-zag-metoden og den kritiske kommunikationsanalyse.

Litterater der beskæftiger sig med medier, har – naturligvis – interesseret sig for mediernes mere fiktive tekster – det vil særlig sige film og i anden omgang tv-fiktion. De har således dyrket den æstetiske side af medieteksterne. I den nyere del af den forskning har man også interesseret sig for tvserier, realitytv osv. Her har man ikke kunnet undgå at komme ind i diskussionerne om sådanne formaters berettigelse og værdi. Forskerne har, for mig at se, påpeget væsentlige aspekter af den type fiktions funktion i ungdomskulturene, og har dermed kunnet nuancere debatten. Trivialkultur er blevet et interessant forskningsobjekt. Forskningen har således banet vejen for overhovedet at inddrage denne type tekster i undervisningen, og den har også givet nogle pejlemærker for arbejdet med dem – nemlig 1) som æstetiske værker, der kan analyseres og diskuteres på mere eller mindre traditionel litterær vis og 2) som udgangspunkt for temaforløb om de emner, teksterne tager op.

Nyere bevægelser inden for litteraturteorien har beskæftiget sig med reader-response – noget der i Danmark har givet sig udtryk i meddigtning og, i forlængelse af processkrivningen, i egenproduktion af fiktion som svar på de læste værker.

I tråd hermed har lærere inden for medieundervisningen – tilsyneladende flere steder uafhængigt af hinanden – udviklet en metode Birgitte Tufte kalder zig-zag-metoden. Zig-zag-metoden går ud på at veksle mellem egenproduktion, analyse af egne og andres produkter, herunder professionelle. Der er flere undersøgelser der tyder på, at metoden fører til en høj grad af analytisk bevidsthed til sammenligning med traditionel analyse af såvel skriftlige som bevægelige tekster.

Sprog- og kommunikationsforskere der har beskæftiget sig med medier har arbejdet en del med at beskrive kommunikationssituationen i form af kommunikationsmodeller, og de mere interessante af dem, for mig at se, har anvendt sproglige analysemetoder fra den kritiske lingvistik til at vise hvordan de elektroniske medier er farlige redskaber i hænderne på dygtige manipulatorer – og ikke mindst i hænderne på journalistiske funktionærer. Den kommunikationskritiske tilgang til medietekster var orienteret mod en beskrivelse af sammenhængen mellem det sagte og den samfundsmæssige virkelighed det var en del af og medskabte.

Det mest fremragende der er lavet herhjemme inden for den tradition, er for mig at se stadig Frands Mortensens Kommunikationskritisk analyse af 22-radioavisen fra 1972.

Den kommunikationskritiske bevægelse havde sin storhedstid i 70'erne – der blev solgt mere end 30.000 eksemplarer af Kommunikationskritisk analyse af 22-Radioavisen – men den har da sine fortalere stadig i dag – eller måske: Den er ved at få fortalere igen.

Kommunikationskritisk analyse af 22-Radioavisen var skrevet til universitets- og seminariestuderende ikke mindst, så den må have haft stor direkte indflydelse på en hel generation af folkeskolelærere (eller større end den meste anden forskningslitteratur).

Den samfundsvidenskabelige tilgang til medierne har været overvejende kvantitativ – indledt med effektforskningen i 1950-erne, hvor forskerne forsøgte at vise hvordan særlig vold i tv og film havde effekt på seerne og gjorde dem mere voldelige. Efter kritik af effektforskningen blev den samfundsvidenskabelige medieforskning mere orienteret mod receptionsforskning, hvor det var målet at undersøge hvordan medietekster blev modtaget, dvs. hvordan de blev opfattet af seerne. Denne receptionsforskning er i dag sofistikeret – og stadig mere kvalitativt baseret – så man undersøger, hvad modtagerne gør med det de modtager. Inden for computerkulturforskningen anvendes denne tilgang i udstrakt grad i dag; nogle af dem der er længst fremme er for øvrigt her fra DPU.

Didaktisk har denne retning så vidt jeg er orienteret ikke haft den store indflydelse. Men det er måske på vej. I DPUs forskningsprogram for Medier og IT i læringsperspektiv er der nemlig flere der har undersøgt hvordan børn i deres lege- og fritidskultur har brugt IT. Disse forskere mener at skolen kan lære meget af de læreprocesser de har studeret i disse miljøer. De er nu i gang med at undersøge hvordan skoler i det såkaldte SKUB-projekt i Gentofte er organiseret på måder der fremmer hensigtsmæssige sociale læreprocesser.

Kigger vi igen på den dannelsesteoretiske didaktikmodel, vil vi se at de didaktiske udviklinger inden for mediedidaktikken som jeg har nævnt (zig-zag (og meddigtning) og kritisk kommunikationsanalyse) – på trods af deres for mig at se væsentlige bidrag til fornyelse af undervisningspraksisserne rundt omkring og alle deres forskelle ufortalt – ikke gør op med den traditionnelle didaktiske tænkning hvor det i sidste ende er stoffet – i dette tilfælde analysen – der er i centrum. Ved første øjekast falder zig-zag-didaktikken måske lidt uden for denne karakteristik, idet zig-zag i høj grad handler om produktion, og derfor indebærer en stor grad af fælles elevaktivitet, hvor eleverne i vidt omfang må udvikle samarbejdsformer, der fremmer produktionsprocessen. Problemet med zig-zag-didaktikken er at den ikke i noget særligt omfang har reflekteret over hvilke kompetencer og organiseringer et sådant samarbejde fordrer. Meddigtningstraditionen inden for litteraturdidaktikken indebærer også i vidt omfang elevaktivitet, men i en form der mere eller mindre konsekvent er organiseret omkring teksten og den enkelte elevs arbejde med teksten. Tilsvarende er den kommunikationskritiske tradition orienteret mod sagen, teksten og konteksten. Eleverne skal bringes til at forstå hvordan sammenhængene er (og netop ikke er), for at de efterfølgende kan forholde sig kritisk til medietekster. Men det har så vidt jeg kan se ikke været målet også at bidrage til at eleverne kunne udvikle mere hensigtsmæssige kommunikationsformer end dem de lærte at kritisere.

Det er jo heller ikke nødvendigvis et mål i sig selv at gøre op med den traditionelle didaktiske tænkning og jeg vil understrege jeg mener at alle de tre tilgange (meddigtning, zig-zag og kommunikationskritisk analyse) har bidraget til en væsentlig fornyelse af den fagpædagogiske praksis i den danske folkeskole – og forhåbentlig også til en vis grad i det øvrige uddannelsessystem.

Som det fremgår af min kritik af de tre didaktiske tilgange, mener jeg at den traditionnelle didaktiske tænkning har været for fokuseret på stoffet som det der optræder i bøger og andre tekster. Men dannelse er jo ikke kun at kunne læse. Det er også at kunne agere som et dannet menneske i et demokratisk samfund. Det er sat på spidsen denne ageren det er blevet overladt til eleverne selv at udvikle – eller tage med sig hjemmefra.

4. IT-didaktik

Det er altså for mig at se nogle ret væsentlige aspekter af elevers dannelse, som den tradtionelle didaktik (og metodik, for at blive i den traditionnelle terminologi) ikke i tilstrækkelig grad beskæftiger sig med. I traditionel didaktisk tænkning, metodik og praksis har elevsamarbejde fx været noget der foregik, når eleverne i grupper skulle arbejde med en tekst eller en problemstilling – hvor teksten eller problemstillingen var i fokus, og hvor det væsentlige foregik når klassen mødtes til fælles diskussion efterfølgende. Det er ikke nødvendigvis forkert, men det er ikke den eneste mulige elevsamarbejdsform. En af de allervæsentligste kompetencer i et demokratisk samfund er evnen til at indgå i en demokratisk dialog. Hvad vil det sige? De fleste lærere jeg spørger hvad de egentlig mener når de siger: ”Og så tager vi en diskussion om konflikten”, forstår ikke mit spørgsmål – eller har ikke noget svar parat i hvert fald. At føre en demokratisk dialog er faktisk at følge en række, forholdsvis enkle, regler (bl.a. alle argumenter skal høres, alle skal (gives rum til at) give udtryk for deres opfattelse, alle ideer skal deles og undersøges, diskuter sagen og ikke personen, stå samlet bag den endelige beslutning og handl loyalt i forhold til den). Men det er ikke enkelt at lære dem hvis aldrig de ekspliciteres og tematiseres i den konkrete praksis. Undervisning er mere end tekster, det er praksis.

Motivation er en alvorlig udfordring i undervisningsrelationen. Som Thomas Ziehe siger, så er læreren interesseret i at bidrage til elevernes identitetsmæssige udviklingsprojekt, mens eleverne ser undervisningen som en pragmatisk opgave og ønsker at beskæftige sig med noget der her og nu forkommer relevant og interessant. Eleverne er tvunget ind i relationen. Lærerne har påtaget sig rollen som samfundets forvalter af denne tvangsopdragelse. Det er for mig at se mere indlysende at forstå at eleverne er umotiverede end motiverede i sådan en situation. Det problem må didaktikken tage på sig som sin største opgave. Det er let at sige at det løses ved at tage emner op som eleverne finder relevante og interessante. Men det er desværre ikke nok. Inddrages et emne i undervisningssituationen, rekontekstualiseres det og bliver derved til noget andet end det eleverne interesserer sig for – bringer en lærer fx DRs ungdomsmusikprogram Boogie ind i undervisningen bliver det til en tekst der skal analyseres i stedet for et sejt program med fed musik, flotte babes og rå kommentarer.

Endelig er det undervisningens største problem – naturligvis forbundet med motivationsproblematikken – at det meste der foregår er på skrømt. Vi analyserer en tekst, diskuterer en problemstilling, skriver en stil – alt sammen uden at det får nogen betydning for andre end – i heldigste fald – os der er samlet i undervisningssituationen.

Nu vil folk med indsigt i de sager sikkert sige at jeg gentager den kritik fortalerne for projektorganisering og problemorientering har fremført i årtier. Og det gør jeg, ganske rigtigt. Den kritik er så relevant som nogensinde, og så påtrængende.

Jeg vil argumentere for at ved reorganiseringer af undervisningen i en projektbaseret og problemorienteret retning, vil computeranvendelse kunne medvirke til at skabe undervisningsrelationer der

1. kan imødekomme elevernes pragmatiske interesse i at undervisningen skal give mening her og nu i relation til det liv de lever og forsøger at udvikle sig i,

2. kan skabe situationer der ikke blot er på skrømt, men faktisk giver eleverne en fornemmelse af hvad det er der er på spil i dén virkelige verden der rager lidt ud over deres dagligdag og

3. kan bidrage til at eleverne udvikler deres analytiske, dialogiske og sociale kompetencer.

Min argumentation tager udgangspunkt i et eksempel fra mit aktionsforskningsprojekt. En gruppe lærere havde været på kursus sammen og havde fortsat samarbejdet. De ville bl.a. lave et forløb der skulle handle om kommunikation. De havde overvejet at inddrage elektronisk kommunikation – og da en af lærerne, Lisbet Kühn, var min samarbejdspartner i aktionsforskningsprojektet, var det nærliggende at inddrage mig i arbejdet. Vi kaldte projektet 6. klassernes parlament.

Lisbet og jeg planlagde forløbet med udgangspunkt i de erfaringer vi havde fra vores hidtidige arbejde med IT og dansk og med udgangspunkt i nogle af de analyser jeg havde foretaget.

Parlamentet var et samarbejde mellem seks 6. klasser på fire skoler om et forløb hvor det var intentionen at eleverne gennem lærertekster og efterfølgende egen efterforskning særlig på internettet udviklede viden om og holdninger til dyrevelfærd, som var det emneområde lærerne havde valgt. Denne holdning skulle de fremstille i et læserbrev, som de efterfølgende skulle diskutere via nettet med elever fra de andre klasser. Til slut skulle de nå til en fælles konsensusbeslutning som de skulle præsentere for og diskuter med to politikere i en paneldebat.

Vores mål var i overensstemmelse med de tre ovenfor nævnte: at undervisningen skulle give mening her og nu, ikke blot være på skrømt og bidrage til at eleverne udviklede deres analytiske, dialogiske og sociale kompetencer.

For at starte med kompetencerne, var det vores mål at eleverne blev i stand til at

• Søge på internettet.

  1. Dvs. at eleverne kender principperne for søgemaskiners funktion og kan

     • vælge hensigtsmæssige søgeord ud fra en forestilling om den ønskede teksts indhold

     • præcisere en søgning

     • læse linksider og kontekstanvisninger

     • udvælge links der forventes at henvise til tekster med relevant indehold i forhold til elevens projekt

     • åbne og ved hjælp af skimning/fokuslæsning vurdere teksters egnethed

     • kan finde tekstens kontekst (hjemmesidens/sitets forside) og eventuelt producent

• Deltage i en demokratisk beslutningsproces.

  1. Dvs. at eleverne kan

• finde og formulere argumenter for et synspunkt

• lytte aktivt til argumenter og eventuelt skifte standpunkt

• deltage i en debat

• kommunikere sagligt, argumenterende eller følelsesladet via læserbrev og kommentar

• deltage i en konsensusbeslutning eller acceptere en flertalsafgørelse

• tale og handle i overensstemmelse med den trufne beslutning

Disse mål ligger jo fint i forlængelse af de faglige mål dansklærere er bekendt med. Internetsøgning fordrer læsekompetence. Det er klart at det er en anderledes type end vi er vant til, men det er læsekompetence der er på spil. Læs mere om denne læsekompetence fx i ”Forestillinger om kommunikationssituationer” (http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/Real_og_forestillet_kom-model_-_til_MUDS-rapport.php).

De demokratiske kompetencer er også indskrevet i Klare mål – og på tålt ophold i Fremtidens danskfag: ”Traditionelt [...] opfattes dansk som det fag hvor den demokratiske samtale overhovedet indøves [...] og selv om det i en vis udstrækning også er sandt [...] kan det i nogen grad bortlede lærer og elevers opmærksomhed fra hvad der gælder som mål for den samlede uddannelse og hvad der er det for faget særlige stof, eller med andre ord: hvori fagets kerne består.” (Fremtidens danskfag 2003: 36)

Fremtidens danskfag er et skoleeksempel på en didaktisk tænkning helt i tråd med Aage Larsens – hvor det er stoffet der er kernen hvorom alt drejer sig og i forhold til hvilket alt andet er midler. Det er for mig at se en forkert opfattelse af hvad danskfaget er og skal og kan. Hvorfor skal vi lære eleverne at læse kritisk, hvis ikke de er i stand til at samtale om det de læser i en demokratisk sammenhæng?

De fleste af eleverne i projektet havde før parlamentet gik i gang gennemgået et undervisningsforløb, kaldet Thinking Together, der er udviklet af nogle engelske lærere og forskere. Det havde netop til formål at gøre eleverne opmærksomme på demokratiske dialogregler og i stand til at agere ud fra dem. Det var disse kompetencer parlamentets demokratiske dialog byggede videre på.

Når jeg siger at vi skal imødekomme elevernes ønske om at undervisningen skal give mening her og nu, er det ikke fordi jeg mener at undervisningen kun skal omhandle det eleverne giver udtryk for at de gider her og nu. Horisonten skal naturligvis udvides – og det gerne mod områder eleverne ingen anelse havde om eksisterede. Men det giver ikke mening at tage eleverne med ud i nyt land de ikke kan forstå sammenhængen i og hvorfra de ikke kan finde hjem igen. Det er opgaven at tage eleverne på ekskursioner til steder hvor de af sig selv ønsker at gå videre på udforskning.

Vi valgte dyrevelfærd som det emne eleverne skulle beskæftige sig med – dyr interesserer børn, og der er mange væsentlige diskussioner om etik, rimeligheden i at dyr lider for menneskers skyld osv. Børnene blev i den grad optaget af problemstillingerne – og de gik med liv og sjæl på opdagelse i emnet.

Men vi nøjedes ikke med at finde et emne som eleverne oplevede som meningsfuldt her og nu, vi forsøgte også at tilrettelægge arbejdsformerne på måder der gjorde det interessant at deltage. Nogle blev sikkert interesserede, alene fordi projektet i vidt omfang inddrog computere – men der var også dem der havde det lige omvendt. Hvad der derimod var næsten fuldstændig enighed om blandt eleverne var at den måde på hvilken de havde haft mulighed for at lære hinanden at kende gav mening og var spændende. Vi havde fra starten oprettet en hjemmeside hvor der var gjort klar til at eleverne kunne oprette en side – i form af et undermenupunkt – som var deres. På denne side præsenterede eleverne sig selv – de skrev lidt om skole, fritidsinteresser, venner, familie. De fandt billeder på internettet, som de satte ind på deres egne sider (her er en copyrightproblematik, som vi ikke tog hensyn til – noget vi klart bliver nød til at forholde os til i fremtiden), de ændrede baggrundsfarver osv. Vi lod i vidt omfang selv eleverne bestemme indholdet og layoutet – i en anden sammenhæng kunne det naturligvis have været genstand for nærmere bearbejdning i fællesskab også. Derudover oprettede alle elever en gæstebog, som de andre kunne skrive i. Det var en succes som vi slet ikke havde forestillet os. Eleverne fandt hurtigt på at de kunne skrive i de andres bøger og bede om svar i deres egne – en ny form for elektronisk dialog var opstået. Det er yderst interessant at følge kommunikationen – som kun rigtig kan forstås ved at klikke rundt mellem bøgerne og læse oplæg, hilsner og svar. Gæstebøgerne var uden tvivl den primære grund til at eleverne blev så optagede af parlamentet. Ikke fordi det så var det eneste de lavede, men fordi det at de kendte lidt til hinanden gjorde det interessantere for dem at kommunikere om dyrevelfærd.

Den elektroniske kommunikationsform gjorde det tillige mere virkelighedsnært – eleverne oplevede at arbejdet ikke blot var på skrømt. Grunden til at eleverne var så optagede af emnet var også at der var klare mål med arbejdet, der gik ud over indsamlingen af viden og produktionen af tekster.

Der var således et endemål for arbejdet. På den sidste dag skulle alle eleverne mødes med hinanden og to politikere til en paneldebat, hvor eleverne fremlagde de konklusioner de var kommet frem til, og hvor politikerne diskuterede med dem. Det betød en del for mange af eleverne at der var dette mål med arbejdet. De kom mange gange og spurgte til hvordan det skulle foregå – og de fik skrevet de oplæg i fællesskab på nettet, som politikerne skulle høre.

Endelig gjorde det at de kommunikerede med hinanden via nettet – og altså med andre end de sædvanlige i klassen – det relevant for eleverne at argumentere og nå til enighed.

Ud over de tre overordnede mål, havde vi et mere organisatorisk mål; nemlig at skabe nogle rammer der på den ene side var frie og gav eleverne rum til at udforske emnerne og hinanden – og på den anden side forholdsvis stramt strukturerede deres arbejde. Det betød fx at vi havde lavet en række skemaer de skulle udfylde efterhånden som de gennemførte søgning på internettet, at de skulle skrive deres læserbreve nogenlunde samtidig, at de skulle være klar til at diskutere samtidig – og det betød at vi valgte en elektronisk debatform, vi kaldte en telehøring. En telehøring – eller som jeg nok foretrækker at kalde det i dag: en nethøring – er kendetegnet ved at der er klare deadlines, gjort en forberedelse, fx i form af debatoplæg, at der er en ordstyrer der ikke tildeler ordet, men samler op og lægger op til de kommende diskussioner og at det er meningen at deltagerne skal komme til enighed – eller være enige om at være uenige.

Det er min oplevelse at it på den ene side lægger op til en høj grad af selvbestemmelse i arbejdet – og at det på den anden side – eller måske netop derfor – er meget nødvendigt med styring. Og det er min opfattelse at it er et godt redskab at skabe rammer der ikke snærer, men alligevel holder arbejdet nogenlunde på sporet.

Det betyder opsamlende, at projektet var en succes:

1. fordi eleverne blev forberedt til høringen

   1. ved at læse læreroplæg,

   2. ved at søge mere om emnet og

   3. ved at skrive et oplæg selv,

2. fordi elevene fandt det interessant

   1. at beskæftige sig med et emne der var interessant for dem,

   2. at lære hinanden at kende og derfor gerne ville vise sig fra deres bedste side,

   3. at de oplevede at der var en mening og et mål med deres arbejde – at nogen interesserede sig for det,

3. fordi høringen

   1. var velstruktureret (med deadlines og ordstyrer),

   2. gav eleverne mulighed for at kommunikere fagligt med elever fra andre skoler og

   3. mundede ud i et møde med politikere