Foredrag ved
Skaarup Seminarium, onsdag d. 3. oktober 2001
Jeppe
Bundsgaard
Danskfagets
IKT-didaktik
Didaktik
handler om undervisningens hvorfor (formål), hvad (mål)
og hvordan (indhold) og om evaluering.
Spørgsmålet
om hvorfor IKT besvares traditionelt med krav fra
arbejdslivet, evne til deltagelse i og revitalisering af demokratiet,
forandrede krav til den personlige dannelse, nye muligheder for
skabelse og opretholdelse af personlige relationer og at eleverne
skal have redskaber i forsvaret mod eller den kritiske tilgang til
medier. De forskellige svar gives ofte af forskellige grupper.
Arbejdsgivere mener skolen skal uddanne arbejdskraft med netop de
kompetencer de har behov for her og nu og som de forventer at få
behov for i fremtiden. Eleverne skal altså kunne betjene
IKT-udstyr og kunne sætte sig ind i nyt. Dannelses- og
demokratifortalere mener at eleverne gennem uddannelsen skal blive
selvstændigt tænkende mennesker, der kan deltage i
demokratiske processer. Derfor er det væsentligt at børnene
bliver i stand til at reflektere over hvad computere gør godt
og skidt for, og fx at de bliver i stand til at se
computerteknologiens potentialer for en demokratisk dialog – og
dens trussel mod den. Politikere har desværre alt for længe
lænet sig ret ukritisk op ad arbejdsgivernes krav om
IKT-brugerkompetence – ja de har nærmest overhalet dem
inden om i deres forhippelse på at gøre Danmark til
IT-foregangsland. I disse år sker der dog en besindelse både
blandt de mere outrerede IKT-tiljublere og de mere progressive
statslige institutioner. Se fx Ole Grünbaums kritiske vinkler på
IKT i den nye ugeavis Weekend-NU og følg med i Teknologirådets
tiltag til seriøse diskussioner om Danmarks fremtid som
IT-nation.
Udover
de kommercielle, akademiske og politiske aktører ser jeg
særlig to store grupper der argumenterer for henholdsvis mere
og mindre IKT i skolen. Den ene gruppe er store dele af forældrene,
som frygter for deres børns muligheder i fremtidens samfund
hvis ikke de har fået tilstrækkelig IKT-undervisning i
skolen. Der kan være noget om at danske børn ikke lærer
tilstrækkeligt om IKT i skolen. På den anden side er det
ikke sikkert at det er vigtigere at bruge tid på at søge
på internettet end på at læse eller spille teater.
Tid brugt på IKT kan naturligvis forkorte nogle opgaver, men
det kan også meget vel tage tid fra vigtigere og mere seriøse
opgaver. Den anden, kritiske, gruppe er den stadig alt for store
forsamling af lærere som ikke kan finde ud af at anvende IKT,
som ikke kan se noget formål med det og som har fået lov
til at bevare en ikke særlig velbegrundet – eller i hvert
fald ikke udfordret – kritisk indstilling mod ny teknologi. Ikke
at jeg ikke er enig med dem i mange henseender, for også jeg er
yderst kritisk over for mange af de lykkevisioner jubeloptimisterne
har bragt på banen over de senere år. Men en kritisk
indstilling uden egentlig indsigt i hvad man er kritisk over for,
bliver alt for let til en doven afvisning af alt der ikke ligner det
gamle. De kritiske lærere bør i mine øjne være
dem der kan og ved mest om IKT og derfor kan kritisere alle de lette
løsninger vi hører alt for mange af i disse år.
Spørgsmålet
om hvad består af to dele: Hvad er rammerne og hvad er
målene. Der er tre typer rammer: De personlige (lærer-
og elevforudsætninger, sociale relationer, autoritet), de
organisatoriske (ledelsesformer, arbejdsformer, rum, tid, planer) og
de fysiske (lokaler, IKT-udstyr, undervisningsmaterialer osv.). For
at tage de sidste først. Det er et problem når der er et
computerrum på en skole med 600 elever og måske en enkelt
eller to udtjente computere i klasselokalerne. Det er svært at
lave IKT-baseret undervisning på de præmisser. Hvad angår
undervisningsmaterialerne ser det for størstedelens
vedkommende for mig at se ud til at den nye vidundermaskine får
undervisningsmaterialeproducenterne til at producere materialer der
bygger på didaktiske teorier eller mangel på samme der
blev forladt for mere end 30 år siden i de mere progressive
danske undervisningskredse. Find fejl. Test dig selv. Løs
ligegyldige opgaver. I farver. Det bliver der altså ikke megen
læring ud af.
Og
så er det jo svært andet end at give de kritiske lærere
ret. IKT er ikke meget bevendt i en danskundervisning der i forvejen
stilles alt for mange krav til. Med mindre det slet ikke er
færdigproducerede undervisningsmaterialer der er behov for, men
undervisning i, om og med IKT i de sammenhænge eleverne også
vil møde det uden for skolen: Tekstbehandling,
informationssøgning, nyhedsformidling, sagsbehandling,
logbogsskrivning osv. osv. Er det disse typer anvendelser der skal
være i højsædet, bliver det så meget desto
tydeligere at lærerene har behov for efteruddannelse ikke bare
i betjening af udstyret, men også i reflektioner over de
forskellige anvendelsers muligheder, begrænsninger og problemer
i videre perspektiver. Og så er det heller ikke til at komme
uden om at der er behov for væsentlig flere videnskabelige
overvejelser over IKT og didaktik.
Hvad
angår elevernes forudsætninger er der ingen tvivl om at
de er i rivende udvikling i forhold til de tekniske og sociale
aspekter. De fleste børn er i dag i stand til at betjene
computere uden problemer og til at finde på anderledes måder
at skabe, vedligeholde og udvikle sociale relationer med IKT som
medium. Her halter langt størsteparten af lærerene
efter. Men eleverne er måske i mindre grad i stand til at se
både perspektiver og begrænsninger i IKT-anvendelserne.
Det er det de skal lære i skolen.
Hvilke
mål der er realistiske afgøres af de rammer der er. Mål
i forhold til IKT har tre aspekter: Elevernes IKT-literacies
(kompetencer eller kundskaber & færdigheder), lærerens
funktioner & indsatser og emnernes form & indhold.
Jeg
anvender inspireret af Warschauer (1999) begrebet literacy i mangel
af et bedre dansk begreb og i den betydning som Barton (1994) kalder
ecological literacy. Barton definerer ecological literacy som “a
set of social practices associated with particular symbol systems and
their related technologies.” (Barton 1994:32). Når jeg,
som Warschauer, konsekvent skriver literacy i flertal skyldes det at
der er tale om en lang række mere eller mindre forbundne
symbolsystemer og teknologier inden for IKT-feltet. Fordelen ved
literacy-begrebet er at det er et samlebegreb som relaterer til
intellektuelle kompetencer af såvel social som mental art. En
person der besidder traditionel literacy er en belæst person,
der ikke blot har læsekompetence, men som kan sætte det
læste ind i den rette kontekst, kan forholde sig kritisk og
kreativt til det læste osv. Analogt er en person der besidder
IKT-literacies en person der både kan betjene computere, kan
vælge at anvende dem på rette tid og til de rette
opgaver, kan sætte IKT-tekster ind i deres rette sammenhæng
osv.
Traditionel
læse- og skriveliteracy udvikles såvel i skolen som i
fritiden. Det samme gælder i endnu højere grad for
IKT-literacies, idet “Mange børn har [...] fået
erfaringer og kompetencer i brugen af computere, som ligger på
et højere niveau, end mange af de voksne de omgås.”
(Sørensen 2000:17). Det betyder at en IKT-didaktik må
medtænke elevernes IKT-forudsætninger og tage
udgangspunkt i en eksplicitering og udvikling af forudsætningerne
i den konkrete undervisning.
Et
særlig interessant område i sammenhæng med mål
& rammer i forhold til undervisning med inddragelse af IKT er
spørgsmålet om læringsrummet. Med IKT sker der en
skabelse af nye virtuelle læringsrum, og nødvendigheden
af at tænke undervisningen ind i nye rum accentueres. Erik
Prinds har i sin Rum til læring (1999) skelnet mellem
tre læringsrum: Undervisningsrummet, træningsrummet
og studierummet. Disse rum er ikke alene (og ikke
nødvendigvis) fysisk forskellige rum, men organisatorisk
repræsenterer de tre forskellige strukturer, samarbejdsformer,
stofbehandlingsmåder osv.
Arbejdet
i de virtuelle rum, fx kommunikationsfora, internettet, skrivebordet
osv. favoriserer nogle fysiske, organisatoriske rum. Arbejdet med IKT
nødvendiggør derfor omorganisering af læringsrummene.
En IKT-didaktik for danskfaget kunne tage sit udgangspunkt i
beskrivelser af læringsrummenes sociale, mentale og fysiske
implikationer. En central opgave for empiriske undersøgelser
ville da være at studere “hvad fysiske og virtuelle rum
betyder for dannelse, undervisning og læring [...] samt
undersøge hvilke former for læringsrum, der bedst
understøtter forskellige former for læring hos
forskellige grupper.” (citat fra Forskningsprogram om Medier og
IT i et læringsperspektiv, DPU).
I
forhold til spørgsmålet om hvordan IKT integreres
i undervisningen skelner jeg mellem undervisning i IKT, om
IKT og med IKT og produktion af IKT. Undervisning i
IKT handler om kunnen. Værktøjet IKT er i sig selv
objektet for undervisning, ganske som de mere tekniske aspekter af
skrivning og læsning er objekter for undervisningen.
Undervisning i IKT omhandler også en udvikling af de
kompetencer eleverne skal have for den mere avancerede brug af
redskabet (fx læsestrategier i forhold til internettet).
Undervisning om IKT handler på den ene side om de
teknologikritiske (i begge betydninger af kritik: Undersøgende
og kritiserende) overvejelser over hvad teknologien betyder for vores
omgang med hinanden, vores tankemønstre osv. og det handler på
den anden side om hvordan eleverne kan overveje fordele og ulemper
ved at inddrage IKT som redskab i løsningen af konkrete
opgaver og problemer. Undervisning med IKT er den
utematiserede anvendelse af IKT, fx til tekstbehandling,
informationssøgning, kommunikation osv. Inden for nyere
mediepædagogik fremhæves betydningen af det produktive
aspekt i medieundervisningen (fx Tufte 1998). Med IKT er det teknisk
overkommeligt at integrere produktion af både lyd, billede og
(hyper-)tekst i undervisningen.
Alle
fire tilgange (i, om, med og af) må inddrages i undervisningen
i funktionelle sammenhænge.
Eksemplet:
Internettet som kommunikationsteknologi
Se artiklen:
Internettet
og de danskfaglige udfordringer.
