Forelæsning ved Odense Seminarium, 15. januar 2003.

Danskfagets IT-didaktik

Disposition

1. Præsentation af ph.d.-projekt. Se www.jeppe.bundsgaard.net

2. Danskfagets udfordringer i et samfund med mange medietyper

3. Udfordringer: Internettet. Hvad skal man kunne? Hvordan kan det anvendes?

4. Udfordringer: Forestillinger om kommunikationssituationer.

5. Dansk IT-didaktiske eksempler

Præsentation

• Tidligere lærer på OS – bl.a. med et forløb om internettet i danskundervisningen.

• Speciale om internettet som kommunikationsteknologi (Atom eller fragment)

• Ph.d.-projekt om danskfagets IT-didaktik:

  • Hvordan kan IT integreres dansk og hvordan kan dansk integreres i IT – dvs. hvilke danskfaglige kompetencer skal vi støtte eleverne i at udvikle, så de ”opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.” Folkeskolelovens §1 stk. 2.

  • Aktionsforskningsprojekt på Tallerupskolen i Tommerup. Jeg deltager i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen og reflekterer i samarbejde med lærerne over praksis og mulige udviklinger af den.

Danskfagets udfordringer i et samfund med mange medietyper

• I forbindelse med mit ph.d.-projekt har jeg overvejet hvordan særlig it, men også de generelle samfundsmæssige, sociale og psykologiske udviklinger vil eller bør få betydning for danskfagets opgaver og praksis, som jeg ser det.

• Fremtidens danskfag. Arbejdsgruppe under Undervisningsministeriet. www.fremtidensdanskfag.u-net.dk. Skulle gøre sig tanker om fremtidens danskfag, men endte for mig at se med at beskrive de mere konservative dele af fortidens danskfag. Uden at besinde sig på hvad globalisering, mediesamfund og stadig stigende markedsgørelse, individualisering og den paradoksale homogenisering (sic!) betyder for den måde vi må bedrive danskfaget på. Så det må andre så gøre ;-)

• Informationsteknologi er bl.a.:

  • Opløsning af eller forandring i opgaver og magt for gatekeeperautoriteterne (lærerne, læremiddelproducenterne, avisredaktørerne osv.). Dvs. Der kommer tekster ind i undervisningen der ikke tidligere har været der, nemlig tekster som læreren ikke har autoriseret.

  • Adgang til og uprovokeret pådutning af tekster der for størstedelens vedkommende skal frasorteres løbende.

  • Forandrede kommunikationsformer (synkron og asynkron, med eller fra en eller flere, anonym, med fremhævelse af forskellige kropslige træk ved de kommunikerende) – der medskaber forandrede praksis- og samværsformer. Fx SMS: Kreativ sprogbrug? Eller forsimpling af dialogen? + emailvejlening: Når man ikke ser reaktionen på kritikken, kan man ikke vide hvad der skal til for at medudvikle vejen videre.

• Børnene skal derfor bl.a. lære

  • at sortere fra og til ud fra egne mål

  • at vurdere kvalitet, kommunikationssituation, producenter og andre deltageres kontekster, interesser, mål og baggrunde

  • at kommunikere med redskaber der svarer til deres mål og på måder der tager hensyn til redskabets betydning for relationer mellem de deltagende

• Globalisering er bl.a.:

  • Kapitalistisk kulturproduktion – produktion af fiktion mhp. at sælge den og tilhørende merchandise – ikke, som det ellers har været en central bevæggrund, at komme overens med livet alene og i fællesskab med andre.

  • Kendskab (gennem medier) til andre kulturer, andre tankeformer, mål og baggrunde – men i en form der kan være mystificerende eller sort-hvid (fx billedet af muslimer)

  • Mulighed for gensidig kontakt til børn i andre lande og regioner (jf. KidLink).

• Børnene skal derfor bl.a. lære:

  • at analysere fiktion og fakta i lyset af producenternes interesser, mål og baggrunde

  • at opsøge forskellige beskrivelser af fænomener, kulturer og personer

  • at formulere egen og leve sig ind i andres verden af mål, baggrunde, værdier, interesser, bevægelser osv. og at tage stilling respektfuldt og kærligt.

Jeg vil foreslå at vi betragter kommunikation her & der & nu & da som danskfagets faglige kerne.

• I sammenhæng med de elektroniske medier mener jeg således at vi må udvikle en undervisning hvor eleverne lærer at analysere og deltage i den kommunikation der er formidlet af de elektroniske medier så det fører til sundere liv og samliv for dem og andre.

• Dvs. at eleverne skal lære at bruge fx internettet også til selv at producere hjemmesider; med indhold der er meningsfuldt i relation til deres hverdags- og skoleliv, at de skal lære at producere video og lave billeder osv. Snævert set er danskfagets opgave i sammenhæng med internettet at bidrage med indhold og refleksioner over relationen mellem deltagere, indhold, form og kontekst.

Nu vil jeg prøve at skitsere hvad det vil betyde i relation til anvendelse af internettet i danskfaget.

Internettet. Hvad skal man kunne? Hvordan kan det anvendes?

Internettet er computere der er forbundet med hinanden direkte eller gennem andre computere. På nogle computere stilles tekster, billeder, programmer osv. til rådighed. Dvs. at vi kan anmode en computer om at sende os en tekst, som vores egen computer sætter op på vores computer.

Søgerobot: En søgerobot er det program der samler sider ind fra internettet. Programmet går fra side til side ved at følge links og kopierer hele teksten ned på sine egne harddisks (Google har fx over 10.000 computere med harddiske stående). Det tager flere uger for søgerobotten at komme internettet igennem - og derfor er det ikke nødvendigvis alle sider på internettet der er i søgemaskinens hukommelse og ikke nødvendigvis de seneste udgaver.

Søgning i søgemaskiner: Når en søgemaskine skal finde sider der passer til et eller flere søgeord, søger den sin egen hukommelse (sine egne harddisks) igennem for hvor søgeordene optræder. Dvs. at søger man på Anne Frank finder søgemaskinen alle sider i sin egen hukommelse (som jo er kopieret fra internettet) der indeholder ordene - også hvor de ikke står ved siden af hinanden. Siderne handler altså ikke nødvendigvis om dagbogsskriveren Anne Frank. Og siderne kan være slettet eller ændret siden søgerobotten kopierede siderne.

Søgeregister: Et søgeregister svarer lidt til de gule sider, idet det er en samling af links til sites. Hvert site er beskrevet med en kort tekst og nogle emneord. Man kan finde sider gennem emnekataloget eller ved at søge i emneordene og beskrivelserne (jubii, kvasir, yahoo). Søgeregistre har ofte også en robot tilknyttet.

Eksempel: ”Find noget om Anne Franks dagbog.” => Holdliste på jura, Anne og Franks hjemmeside, nynazistiske og fundamentalistiske muslimske sider med ”seriøs og grundig” information om jøder, 2. verdenskrig osv., feriebeskrivelser, 5. klasses side om historien osv.

Eleverne må forstå hvordan søgemaskinerne virker for at kunne lave en mere vellykket søgning – fx søgning på '”Anne Franks Dagbog” falsum'.

Men så får de overvejende påstande om at den er et falsum.

Eleverne må altså også lære at sætte sig ind i hvem de kommunikerer med.

Oversigt over kompetencer der aktualiseres af internettet

Jeg ser det som nogle centrale kompetencer, at eleverne:

1. Har søgefærdigheder, dvs.

   1. kan finde det, de søger, og det vil ofte sige:

      1. Vide noget om det, de søger viden om,

      2. og kende søgemaskiners forskellige søgemetoder, selektionskriterier, opdateringsformer, præsentationsformer og sorteringsmetoder.

   2. ved (eller har velkvalificerede forestillinger om) om det de søger er muligt at finde,

   3. kan begrænse deres søgninger så de finder det de søger i tilstrækkelige mængder – ikke for meget og ikke for lidt,

   4. kunne læse linksider – nøgleord i kontekst – og vurdere potentielle siders relevans i forhold til deres eget projekt.

   5. kender steder der er normalt giver gode oplysninger og links (fx centrale undervisningssites som elektronisk mødested for undervisningsverdenen, skolernes databaseservice osv.)

   6. kan danne sig et hurtigt overblik over det fundne – er det overvejende relevant eller irrelevant

2. Kan læse – og gør det

3. Har tekstanalysekompetencer, dvs.

   1. kan gennemse de fundne sider for, om de er relevante i elevernes sammenhænge,

   2. kan skabe sig et overblik over de relevante sider,

   3. kan sætte sig ind i sidens institutionelle og personelle kontekst (hvem har lavet siden, med hvilke mål, for hvem, med hvilke underliggende holdninger osv.),

   4. kan bestemme kvaliteten af sidens oplysninger, og

   5. kan bestemme i hvilken grad sidens oplysninger er dækkende, farvede, overdrevne osv.

4. Kan anvende de fundne oplysninger i de relevante sammenhænge.

5. Kan og vil styre uden om sider med indhold, der ikke er “passende” (sex, vold, fascistisk og racistisk propaganda osv.)

6. Selv kan producere hjemmesider, der

   1. relevant udtrykker det, eleven vil udtrykke (elevens projekt),

   2. er tilgængelige og forståelige for læseren (eleven skal kunne vurdere, hvad og hvordan han eller hun skal fortælle om de situationelle kontekster)

   3. såvel udtryksmæssigt som indholdsmæssigt bidrager til, at læseren lærer, inspireres og/eller underholdes.

Disse kompetencer er for en stor dels vedkommende danskfaglige; de omfatter bl.a.:

4. Tekstanalyse,

5. arbejde med sagprosa og andet faktastof,

6. arbejde med den skriftlige dimension, (giver mulighed for tematisering af såvel processkrivning, elevens projekt (jf. Vibeke Hetmar: Elevens projekt – lærerens udfordringer) og modtagerbevidsthed, som arbejde med computerskrivning, layout og indholdspræsentation), og

7. vide muligheder for projekt- og tværfagligt arbejde.

Hvad gør eleverne? Forestillinger om kommunikationssituationer

Hvad skal der egentlig til for at eleverne kan foretage en vurdering af hjemmesider, afhænger bl.a. af hvilket udgangspunkt eleverne har. I artiklen ”Forestillinger om kommunikationssituationer” foretager jeg en analyse af skærmlæsningsstrategier med henblik på at vurdere elevernes forestillinger om den kommunikationssituation, de indgår i, for derigennem at opstille en typologi over forestillede kommunikationssituationer.

Det eksempel jeg anvender, stammer fra et interview jeg foretog med grupper af elever fra 6. og 9. klasse på en skole på Fyn i forbindelse med mit ph.d.-projekt om danskfagets IT-didaktik. Interviewet foregik ved at eleverne arbejdede med en række opgaver jeg havde udformet på min hjemmeside. Se www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/ delprojekter/elevinterview. Opgaverne havde alle Katrine som hovedperson; i den opgave jeg citerer dialogfragmenter fra her, havde Katrines veninde Pia fortalt Katrine at Coca-Cola havde indgået en aftale med Warner Bros. om at Warner Bros. betalte Coca-Cola for at reklamere for den første Harry Potter-film. Eleverne skulle nu med Katrine undersøge om Pias oplysninger var sande og hvad der lå bag dem. Se www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/ delprojekter/elevinterview/opg2.

Nedenfor har jeg skematisk fremstillet to typer læsestrategier, hver især med et antal undertyper. Typerne har jeg frembragt primært gennem analyse af elevernes dialoger.

Centrallæsning	Hvor opmærksomheden orienteres mod midten af skærmen
Periferilæsing	Hvor opmærksomheden orienteres mod skærmens periferi
Lineær læsning	Hvor skærmen læses fra det øverste venstre hjørne mod nederste højre

Oversigt 1. Tre forskellige orienteringslæsestrategier

Fokuslæsning	Hvor læseren læser strategisk efter det hun søger
Overblikslæsning	Hvor læseren danner sig et overblik over teksten foran hende
Nærlæsning	Hvor læseren læser teksten
Skimning	Hvor læseren læser teksten for at fornemme af hvad den handler om
Forstyrrelse	Hvor læseren fanges af noget irrelevant i sammenhængen

Oversigt 2. Fem forskellige indholdslæsestrategier

I Dialogfragment 1 møder Ibs centrallæsning Elisabeth centralt og perifert orienterede læsning – og dermed deres forskellige indholdslæsestrategier.

Ib	Går bare ind på dot com. Her. (Klikker på det øverste link i Altavistas søgeside. Coca Colas side kommer frem). Okayyye.
Inger	Åhr, århar.
Ib	Coke music. (Ib kører med musen fra den ene runde kugle der vokser og formindskes rytmisk til den næste – han og Inger læser navnene op på skift)
Inger	Vanilie Coke, Oh!
Ib	American [Idol
Elisabeth	[Partnership (peger på den sidste af cirklerne, der hedder Youth Partnership). Uarh, jeg ved ikke (lavt)
Ib	(klikker på Youth Partnership – og Elisabeth trækker sin tvivl i sig. Billedet kommer frem). Så skal vi se.
Elisabeth	Bare lav den større nu.
Ib	Oukay. Tiger Woods. (En stemme og nogle lyde). [uhørligt (læser op eller gentager et ord fra filmen der kører på siden)]
Inger	[uhørligt]
Elisabeth	Jeg tror ikke der er så meget der. [uhørligt]
Inger	[uhørligt] (Elisabeth og Ib kigger nærmere på skærmen efter andre muligheder)
Ib	Ja, det er i hvert fald ikke det her vi skal bruge.
Elisabeth	Skal vi prøve at klikke på noget af det her oppe. (Ib kører med musen hen over bjælken med muligheder oppe i toppen af siden, standser 3/4 henne)
Ib	”What do you think?” Det kan vi godt gå ind på det her.
Elisabeth	Så prøver vi. (Ib klikker)
Ib	”Name”, vi skriver bare mit. (går i gang med at udfylde et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet, de specifikke sider de netop har været inde på osv.)
Inger	År, skuffende.
Elisabeth	Hvad er det, hvad skal vi skrive? Hvad skal vi bruge det til at skrive noget der?
Ib	Ja men det er fordi vi sender så noget til dem og så får vi svar. (Kikker på uret) nej, det kan vi altså ikke nå påe ... to minutter. Det kan vi vist godt glemme.

Dialogfragment 1. Læsestrategier, Elisabeth og Ib, 6. kl.

Ib centrallæser. Elisabeth fokuslæser. Ib er type I, Elisabeth type II i oversigten nedenfor.

Type I S2 forestiller sig en diffus afsender (ofte omtalt som ”de” – også selv om der kun er en person som S1). O for S1 og teksten formodes at være det O S2 søger tekster om. Teksten tillægges autoritativ status – når det står der må det passe.

Type II S2 forestiller sig hvem der er afsender og gør sig derudfra overvejelser over hvor i hyperteksten oplysningerne skal findes. Dvs S2 har en forestilling om dele af S1s forudsætninger og intentioner, men sikkert mindre om interesser.

Type III Som II. Men med kritisk stillingtagen til S1s forudsætninger og interesser. Forholder sig til om teksten er troværdig ud fra en undersøgelse af indholdet på siden.

Type IV Som III. Går tillige bag om siden og forsøger at finde sidens producent og derudfra gøre sig overvejelser over hans, hendes eller deres forudsætninger, interesser og mål.

Oversigt 3. S2: Typer af forestillede kommunikationssituationer

Dansk IT-didaktiske eksempler

Hvad skal man så gøre?

Integrere IT-anvendelsen i dansk – og overveje hvilke IT-kompetencer eleverne må udvikle undervejs eller i indledningen af et forløb. Teknisk kunnen kan langt hen ad vejen udvikles i sammenhænge hvor en given kunnen behøves.

Eksempler fra mit aktionsforksningsprojekt

Tallerup News

Ide: Elever laver en avis under forhold der minder om ”virkelighedens”. Dvs. med sektioner, redaktioner, redaktører, research, deadlines, gensidig respons, layout osv. Alt sammen publiceret løbende på nettet.

Form: Selvstyrende enheder. Fælles chefredaktion.

Dansk og IT-kompetencer: Processkrivning, problemformulering, fokus/vinkel, samarbejde, søgning på internettet, internetpublikation og derigennem forståelse for internettet mv.

6. klassernes avis

Ide: 2-3 elever laver hver uge en artikel om en eller flere begiveheder i den forgangne uge. Artiklen lægges på hjemmesiden.

Form: Eleverne tager noter i løbet af ugen, skriver en artikel, som kommenteres af klassen om tirsdagen. Artiklen skrives igennem og der læses korrektur af en anden gruppe. Artiklen publiceres om fredagen.

Dansk og IT-kompetencer: Koncentration om en tekst i responsfasen giver eleverne lejlighed til at lære af hinandens og lærernes respons, dvs. de faglige begreber der kan introduceres kommer mere i centrum end ved samtidig elevrespons på 20 tekster. Kommunikationen om virkelighedens begivenheder og at kommunikationen ikke er på skrømt, men faktisk foregår på nettet, så andre kan læse teksterne er motivationsfaktorer. Elevernes forståelse af internettets muligheder som kommunikationsmedium udvikles.

Internettet ned på gulvet

Ide: En konkret model af nettet ligger på gulvet. Eleverne agerer søgerobotter, der samler tekster sammen. Herefter er eleverne søgemaskiner der søger i de indsamlede tekster efter nøgleord.

Dansk- og IT-kompetencer: Eleverne lærer internettets principper at kende. Eleverne arbejder med problemformulering og udformning af søgeord. I anden omgang er der mulighed for at tematisere produktionsomstændighederne for internettekster (kommunikationsanalyse og -kritik).

6. klassernes parlament

Ide: Elever samler oplysninger og argumenter på nettet om et fænomen (dyrevelfærd) og sætter sig ind i argumenterne. Derefter formulerer de deres egne argumenter som lægges op på en hjemmeside. Efterfølgende diskuterer de i en elektronisk konference deres artikler med andre klasser der har arbejdet med det samme. Til slut formuleres den fælles holdning og den vedtages ved et fællesarrangement IRL, hvor der også er politikere, som går videre med argumenterne (gør det meningsfuldt at udføre arbejdet).

Dansk- og IT-kompetencer: Informationssøgning, læsning og opsummering, Argumentation, kommunikation med ukendte elever, dialog i elektronisk konference, demokratisk beslutningsproces.

Litteratur til inspiration

Jeppe Bundsgaard: ”Kommentarer til Paradokser, påstande og problemer”

http://www.fremtidensdanskfag.u-net.dk/udvikling/jeppebundsgaard.htm

(kommentar til http://www.fremtidensdanskfag.u-net.dk/1delrapport.htm)

Jeppe Bundsgaard: ”Internetdidaktik”

http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/internetdidaktik1.php

Jeppe Bundsgaard: ”Forestillinger om kommunikationssituationer”

http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/Real_og_forestillet_kom-model_-_til_MUDS-rapport1.php

Orienter jer evt. derudover på www.jeppe.bundsgaard.net