Jeppe Bundsgaards hjemmeside
Velkommen! Weblog Ph.d.-projekt Artikler Foredrag Live English area
At udvikle it-didaktiske designs
It i undervisningen - links
Andet
Fokus på skrivning
ITMF-projektet Dynamitbogen
IT i dansk
IT og medier i fagene
Interaktivt undervisningsmateriale
Dansk Nu: It i dansk
Fagene & IT – didaktik for viderekommende
Dansk- og samfundsfagenes it-didaktik i praksis
Danskfaget og it
Internettet som undervisningsmedie
Learning by collaborating on the internet
Media, Marks and Communication Technology: A proposal for a terminology
SMID
Kanon eller kompetencer
Hand outs
Kommunikation på nettet
Interaktive whiteboards
Læsning og it
Undervisning


Projekter


http://projekter.au.dk/fileadmin/ICILS_2018_logo_100x100_01.png

ICILS 2018

 

Demonstrationsskoleprojekterne

Bøger

 

Digital dannelse

 

http://www.dafolo-online.dk/media/online/thumbs/7607.jpg

It-didaktik i teori og praksis - elevpositioner og digitale kompetencer i et dannelsesperspektiv

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Kompetencer i dansk. Gyldendal 2009.

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Danskfagets it-didaktik. Gyldendal 2007.

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Bidrag til danskfagets it-didaktik. Ph.d.-afhandling. Forlaget Ark 2005.

Kanon eller kompetencer – et argument for fremtiden

Vi har en kanon. Der er ikke noget at diskutere længere. Så det vil jeg undlade. Men jeg vil spørge hvilken uddannelsestænkning der ligger bag kanontilgangen, og jeg vil spørge hvad der er rationalet bag indførelsen af kanon i den danske folkeskole og gymnasium. I anden halvdel af mit foredrag vil jeg argumentere for en anden tilgang til uddannelsesplanlægning. En tilgang hvor stoffet ikke er givet på forhånd, men bestemmes i lyset af overvejelser over begrundelser og målsætninger for undervisningen i dansk.

Jeg vil i min stillingtagen til kanontankegangen tage udgangspunkt i den rapport der er skrevet af det kanonudvalg som barslede under undervisningsminister Ulla Tørnæs. Der har været andre kanonudvalg og der har været andre overvejelser over kanon i Danmark - fx har dagens oprindelige taler jo deltaget i diskussionen. Men jeg tager altså udgangspunkt i den nylige kanonrapport fordi den fungerer udmærket som repræsentant for kanontankegangen. I min behandling af kanontankegangen tager jeg desuden udgangspunkt i en analyse af kanonrapporten som litteraturforsker og litteraturpædagog Thomas Illum Hansen Syddansk Universitet har udført.

 

Argumenterne i rapporten for at der skal indføres en national kanon kan sammenfattes således (ifølge Thomas Illum Hansen) (se hand out):

  1. Kulturargumentet: Den skaber en fælles kulturel referenceramme og sikrer kulturarven.
  2. Globaliseringsargumentet: Den udgør en modvægt til amerikanisering og globalisering.
  3. Perspektivargumentet: Den udvikler elevernes omverdensforståelse og især deres kendskab til menneskers vilkår op gennem historien, både her og i andre kulturer.
  4. Indlevelsesargumentet: Den konfronterer eleverne med fremmedartede, ikke umiddelbart forståelige tekster som kræver at man træder ud af den selvspejlende læsning til fordel for indlevelse og overskridende forståelse.
  5. Læseargumentet: Den kræver en fordybelse, en intensiv og omhyggelig læsning, der hurtigt viser sin værdi i elevernes forbedrede læsefærdigheder.
  6. Kronologiargumentet: Den skaber en kronologisk viden der etablerer en forståelsesramme for de tekster og forfattere man læser.
  7. Biografiargumentet: Den gør det muligt at udnytte den biografiske interesse for forfatterne.
  8. Kompetenceargumentet: Den lægger op til en litteraturorienteret undervisning der skaber en litterær kompetence.

 

a. At kanon skaber en fælles kulturel referenceramme er vist en sandhed med modifikationer. Det forudsætter jo at eleverne rent faktisk læser teksterne, at de husker dem (og ikke blot husker hvor meget de kedede sig da de læste dem og læreren forsøgte at bringe dem til live) - og det bygger på en forestilling om at kulturelle referencerammer er lig med finkultur - kultur når den ikke kan blive mere højpandet og god.

Ærlig talt så tror jeg at kulturel referenceramme også - og måske mere - er noget mere folkeligt end som så. Min generation har fx som fælles referenceramme Dallas og Dollars, Ingrid og Lillebror, Kaj og Andrea, Matador og Huset på Christianshavn. Kaj og Andrea har jeg oven i købet til fælles med mine børn. Mine forældre har fjernsynets indmarch med Ungarn 1956 og OL 1958 som skelsættende begivenheder, mine bedsteforældre har Kong Christian X til hest. Min generation har også VM i Mexico fordi det var det første VM vi var med til, vi har murens fald osv. osv. Og vi har alle sammen HC Andersen, Kierkegaard og Blixen. Måske endda ikke så meget fordi de er gode eller fordi vi har læst dem (de to sidste i hvert fald), men fordi de er kendte i den store verden. Kulturelle referencerammer er ikke noget der står i en bog, det er noget vi deler i kraft af vores egen opvækst og i kraft af de historier vi fortæller og fortælles.

Så når Brian Mikkelsen - helt i kanontankegangens ånd - vil slå middelalderlige muslimer (hvad det så end er for nogle) oven i hovedet med en kanon, så fokuserer han helt forkert. Han skal ikke finde de værker som den borgerlige og akademiske overklasse har fundet det for godt at udnævne som særlige, enestående, geniale værker, nej, han skal sørge for at børnene af middelalderlige muslimer (som jo godt nok må være ret gamle) har mulighed for at færdes i sammenhænge hvor andre danske børn også færdes og udvikler deres kulturelle referenceramme.

 

b. Rapporten emmer af indestængt modvilje mod den amerikanske kultur og mod teknologier efter bogtrykpressen og mod medier der ikke kan ædes af bogorm - dog undtaget af forslag til at læreren kan inddrage nyere genrer og tekster som en vej til litteraturen, fx kan den westerngenre som "alle elever kender" fx i form af John Fords film, inddrages, - men ærlig talt, så tror jeg ikke at westernfilms lige er det de fleste unge tænder på i dag.

Nå, men argumentet lyder således:

"I disse årtier har udviklingen på nationalt, europæisk og internationalt plan ført til et intensiveret kulturmøde; indflydelsen fra ikke mindst amerikansk kultur er ikke til at ignorere. I den situation er det naturligt, at vi her i landet, som det er tilfældet i andre lande, må spørge os selv: Hvad har vi at byde på, på hvilken måde har vi forvaltet den europæiske og nordiske kulturarv, og hvad er det særlige ved dansk kultur? Hvorfor skal vi fastholde vores sprog, hvis vi ikke kan se værdien af den kultur, der er formet på dansk? Hvad har vi at bidrage med i en europæisk virkelighed, der ikke blot vil repræsentere forskellige manifestationer af amerikansk påvirkning? Den gode litteratur kan være med til at besvare de spørgsmål og er i sig selv udtryk for dansk kultur og sprog."

Og det synes jeg ærlig talt er et godt spørgsmål: Hvad har vi at byde på? Og hvorfor skal vi tale dansk? Men jeg forstår ikke hvordan kanon bliver svaret på det spørgsmål. Hvorfor kunne det ikke fx være dogme eller frigjorthed i fællesskab som var svaret på den snerpede amerikanske enhver-er-sig-selv-nærmest-kultur. Så kunne man selvfølgelig sige: Det er jo netop det man kan læse om i litteraturen. Ja, men da ikke hos Kirkegaard, Andersen, Blicher og Oehlenschläger. Måske hos tyskeren Holberg eller libertineren Tom Kristensen.

På spørgsmålet om hvorfor vi skal tale dansk, er svaret jo også givet: Det er fordi der er nogle der har skrevet på dansk. Men det er jo ikke kun kanonforfatterne der har skrevet på dansk. Det har vi andre jo også. Og så er det jo sådan at et sprog når det er lært som modersmål, er vores intimeste forbindelse til forståelse af subtile sammenhænge og de svageste nuancher i det andet menneskes udtryk.

 

Jeg springer videre til g - og vender tilbage til c, d, e og f i min opsamlende karakteristik af kanontankegangen.

 

g. Kanonudvalget genindfører biografismen som central litteraturmetode. Biografismen blev kritiseret og nedprioriteret bl.a. med nykritikken, fx af Johan Fjord Jensen, som påpeger at biografisme ofte udvikler sig "ud i det "hagiografiske", det moraliserende og belærende, og digterne betragtes da ikke som mennesker af kød og blod, men som sentimentale idealbilleder" og senere skriver Fjord Jensen: "Ud af biografismen som en hjælpevidenskab til forståelse af en åndstype og en digtning vokser en værdibetragtning. De direkte forbindelser mellem liv og værk ikke blot spores, de kræves. Digterens evne til fri kombination af et virkelighedsstof frakendes ham" (Johan Fjord Jensen, Den ny kritik, 1962/1989, s. 38).

Kanonudvalget påpeger at biografier er populære og og hævder at biografiske detaljer kan gøre eleverne interesserede i værkerne. Men hvad har biografier med litteratur at gøre? Der har jo levet mange interessante mennesker - og mennesker hvis liv eleverne måske kunne lære væsentlige ting af. Hvorfor ikke læse om store industrimagnater? Hvorfor ikke læse om konger og fyrster? Hvorfor ikke læse om revolutionære helte? Og om filosoffer og andre kulturpersonligheder. Hvad er det ved forfattere der gør dem så særligt interessante at alle landets børn og unge skal bruge deres kostbare tid på at læse og høre om dem? Og hvad er det der gør at det skal foregå i dansk?

 

Som det vist efterhånden er fremgået giver jeg i første omgang to indvendinger mod de argumenter kanonudvalget fremfører.

1. argumenterne er ikke argumenter for kanon, men for læsning af litteratur.

2. mange af argumenterne for læsning af litteratur kunne lige så godt - måske endda bedre - fremføres for arbejde med andre genrer og i andre modaliteter - som billeder, film, hypertekster osv.

 

Dette gælder også for argumenterne om perspektiv, indlevelse og læsning og for kronologiargumentet. Når man læser moderne litteratur, ser films og spiller computerspil er det også perspektiv og indlevelse man arbejder med. Og man kan også godt arbejde kronologisk (hvis det altså er det man skal) med litteratur der ikke er kanoniseret - fx med skillingsviser, folkeeventyr, billedblade og mandemagasiner.

 

Jeg mener således ikke at der i rapporten er givet nogle eksterne argumenter for kanon - altså argumenter for hvorfor kanonlitteratur skulle være bedre end andet - hvis dette andet altså er udvalgt med omtanke. Måske der kan gives interne kriterier for udvalg af litteratur. Altså: Når man med eksterne argumenter har begrundet at man nu skal arbejde med litteratur, så kan det godt være at det så er smartere at der er nogle der har valgt den bedste litteratur ud - og at alt det andet kan ryge ud til højre. Således at kanon mere ydmygt er udtryk for udvalg af den bedste litteratur blandt litteratur. Jeg mener at der også er gode argumenter imod denne opfattelse, men jeg vil ikke gå nærmere ind på diskussionen her.

Kanonpædagogik

Rapporten har et afsnit om kanonpædagogik. Jeg synes egentlig det kunne være en interessant diskussion at tage med litteraturpædagogerne der er til stede her i dag - eller som er et andet sted i dag: Findes der en særlig kanonlitteraturpædagogik?

Argumentet for at der skal være en særlig kanonlitteraturpædagogik skrives frem gennem en forfaldshistorie, eller måske rettere som den klassiske hjemme-ude-hjem-figur: Først var der det rapportens forfattere med et citat fra 70-erne kalder "falkenstjernetyranniet", eller hvad der skrives uden citationstegn i rapporten: "Den nationale kanons glansperiode". I denne periode "blev eleverne uden diskussion præsenteret for en række tekster med tilhørende noter og realia".

Men så skete der det at: "Vi har", siger forfatterne med en interessant brug af et ekskluderende vi, for jeg tror ikke at forfatterne egentlig inddrager sig selv i dette vi, "Vi har, siger de altså, med en vis systematik nedbrudt elevernes kendskab både til de store forfattere og til den litteraturhistoriske kronologi". Og hvem er så egentlig dette "vi"? Det er 68'erne! Disse onde mennesker. Som rapportens forfattere siger:

Der kan - desværre - godt gives en historisk forklaring på dette nedbrud. I 1970'ernes danske gymnasiepædagogik indgik et opgør med "Falkenstjernetyranniet" (i gåseøjne) og dermed med kronologisk læsning som en - indtil da - helt selvfølgelig danskfaglig tilrettelæggelsesmetode. Nu skulle eleverne motiveres til at læse, læse af interesse og lyst, og det mente man [bemærk at vi er blevet til man - med en umiskendelig nedsættende betydning - og uden navns nævnelse og uden eksempler] bedst kunne gøres gennem temalæsning - fx om familien, om kærlighed, om mad og drikke.

Ikke nok med det: "På universiteterne betød skiftet også et opgør med fagets klassiske grundlag. Her gik det især ud over de studerendes grammatikalske studier og viden om sproget, som gled i baggrunden til fordel for kommunikationsanalyse og pragmatik". Fy da føj for noget pjat!

Så resultatet var at: "I løbet af bare et tiår tabte gymnasieeleverne fornemmelsen af kronologi, og deres yngre lærere stod med kun sparsomme evner til at undervise i det danske sprog og dets grammatik".

Men nedturen endte ikke med 70'erne. i 80'erne fortsatte det med at man med "en typisk 1980'er-formulering [...] skulle "skulle tage udgangspunkt i elevernes situation"", hvilket - igen "desværre" - "undertiden bragt[e] danskundervisningen ud i fagligt set tynde projekter, begrundet i et ønske om ikke at stille for store krav. Hellere læse det, de kan, end kræve, at de skal kunne noget mere".

Nu er jeg selv vokset op i 70'erne og 80'erne - så jeg er måske uegnet til at udtale mig. Men ærlig talt, så synes jeg at hvis man skal komme med den slags karakteristikker af andre menneskers arbejde og mere eller mindre velargumenterede og velbeskrevne teorier, så skal man lade dem selv komme til orde. Da jeg først læste disse passuser, blev jeg ærlig talt lidt sur. Jeg synes ikke det var rimelige beskrivelser - og jeg synes ikke den nedladende tone er på sin plads. Men nu vælger jeg at tolke det som et udtryk for fattigdom på argumenter. Hvis ikke man kan andet, kan man da altid gøre de andre til grin.

Hele afsnittet, den såkaldte "historisk[e] forklaring" bygger tilsyneladende ikke på andet end fordomme og von hören sagen. Der gives i hvert fald ikke nogle henvisninger til undersøgelser eller praksisbeskrivelser eller lignende. Ikke at rapporten er et videnskabeligt værk, men udvalget henviser andetsteds til adskillige undersøgelser om læsning for at underbygge argumenter om at eleverne i folkeskolen læser for dårligt. Så det ligger altså ikke rapportens forfattere så fjernt at henvise til videnskabelige undersøgelser. Blot ikke her.

Nå. Men heldigvis er vi på vej hjem igen: "nutidens elever, både i grundskolen og i gymnasiet udtrykker en stærk kronologisk sult", påstår rapporten. Og heldigvis er "tidsånden" ved at bidrage til at lærerne "pædagogisk [kan] sikre [at] eleverne bliver mere bevidste om, hvad de læser". Så vi er altså kommet hjem igen - denne gang blot med en meta-dimension i undervisningen, og på en måde så eleverne ikke blot udvikler en passiv viden om litteratur, men også aktivt kan bruge deres kanonviden.

Dannelsesrejsen endte altså godt og vi kan nu således lutrede igen begynde at undervise i litteratur med stort L.

Jeg tolker denne hjemme-ude-hjem-figur som et udtryk for at kanonrapporten og kanonudvalgsdeltagerne, deres objektive, ekspertstatus til trods, er et led i et politisk og kulturelt borgerligt restaureringsprojekt: Vi skal tilbage til dengang hvor vi kunne dyrke eneren. Den enestående person, geniet, som fra usle kår fik kæmpet sig frem og fik sat ord på de almenmenneskelige problemstillinger. Det er den sande danske historie: Enerens historie. Underligt at Klaus P. Mortensen vil være med til det!

Der er ikke noget galt i at politikere har politiske projekter. Og jeg synes egentlig heller ikke at der er noget galt i at forskere, forfattere, dansklærerforeningsformænd osv. har politiske projekter. Jeg synes blot at det er vigtigt at vi alle er klar over det - og rede til at diskutere også implikationerne af sådanne projekter.

Nu kunne man få det indtryk at jeg er imod litteraturlæsning i det hele taget og i dansk i særdeleshed. Man kunne ikke tage mere fejl. Men man er lovligt undskyldt: Kanonudvalget blander i den grad argumenter for kanon og forslag til kanonpædagogik sammen med argumenter for litteraturlæsning i det hele taget og sammen med en lærercentreret, stoffokuseret og lokkende pædagogik som også Martin A. Hansen argumenterer så inspirerende for i sin bog Løgneren.

Nej, jeg er på ingen måde imod litteratur, hverken i det hele taget eller i danskfaget. Jeg holder selv meget af at læse, også indimellem ældre litteratur (omend det er sjældnere), og jeg mener man kan argumentere for at aktiviteter med litteratur skal fylde en del i danskundervisningen. Men jeg mener ikke at litteraturen i sig selv kan fungere som anledning til at læse den - og det er det jeg mener kanonudvalget - og kanontilgange i det hele taget - funderer sig på.

Undervisningsplanlægning: Begrundelse, mål og indhold

Det fører mig over til den positive del af mit foredrag - forstået som den del hvor jeg selv fremsætter forslag til hvordan stof skal udvælges i danskfaget.

Jeg har stillet to spørgsmål i det foregående: Hvorfor er historisk læsning vigtigere end læsning af samtidige forfattere?  Og: Hvorfor er kanon vigtigere end andre aspekter af danskfaget?

Begge spørgsmål må besvares uden for kanon. For kanon er, viser det sig jo, en fastsættelse af et stof - før overvejelser over hvad mål og indhold skal være i undervisningen - og overvejelser over hvorfor det skal være disse mål og dette indhold. Som I ved er disse tre spørgsmål centrale didaktiske spørgsmål: Spørgsmål om begrundelse, mål og indhold.

Jeg har i min afhandling argumenteret for at sådanne spørgsmål må overvejes samtidig, i lyset af eller i dialektisk relation til spørgsmål om metode, dvs. organisering, deltagere, objekter, aktiviteter og relationer. Men i denne sammenhæng vil jeg nøjes med hvad de fleste didaktikere kan blive enige om: Didaktik handler om at begrunde og udvælge nogle mål og et indhold. Først når disse spørgsmål er behandlet, kan man blive så konkret at man endeligt fastsætter et stof.

 Spørgsmålet om begrundelse er i sidste ende et spørgsmål om legitimitet: For vi har organiseret os således i dette land, at børn og unge er tvunget til at gå i skole - eller til at modtage undervisning på anden måde. Vi tvinger dem altså til noget de måske ikke vil. Det synes jeg ikke der er noget odiøst i: Vi er voksne og vi har ansvaret for de opvoksende generationer - og indimellem betyder dette ansvar at vi må tvinge vores børn og unge af hensyn til dem selv. Men vi skal altså altid spørge os selv: Kommer de initiativer vi tager børnene selv til gode - evt. i en videre forstand: Kommer det dem til gode som en del af vores fælles samfund.

Eller formuleret ind i denne sammenhæng: Hvad er legitimiteten i at tvinge unge mennesker til at læse kedelig litteratur fra fortiden?

Personlig synes jeg ikke de argumenter der er givet er tilstrækkelige: De baserer sig på forestillinger - fordomme - om at læsning af litteratur er med til at opretholde eller skabe en fælles dansk kultur. Og de baser sig på en opfattelse af kultur som noget der er snævert nationalstatsligt. Jeg mener at disse forudsætninger må ekspliciteres tydeligere og forklares bedre.

Jeg vil starte et andet sted fra. Skolen har til formål at uddanne eleverne til 1) borgere i et demokratisk samfund, herunder forbrugere i et informationssamfund. 2) Mennesker der skal kunne indgå i sociale miljøer, og 3) til arbejdere der skal kunne løse opgaver som efterspørges af virksomheder og stat.

Man må altså spørge hvilket samfund det er børnene skal uddannes til. Hvad skal de kunne for at kunne løse de tre-fire opgaver de står med: Demokratisk deltager, kritisk forbruger, menneske-i-fællesskaber og arbejder?

Svarene på disse spørgsmål kan så danne baggrund for spørgsmål som: Hvilket perspektiver har vi for vores samfund (som vi kan blive enige om), og hvordan skal vi uddanne de opvoksende generationer så de kan klare sig og bidrage til udvikling af samfundet? Hvilke situationer skal eleverne altså kunne håndtere - og hvad skal der til det?

Kompetence

Det er her begrebet kompetence kommer ind. Traditionelt har uddannelsesplanlægning været formuleret som kundskaber og færdigheder, men i disse år er der sket en bevægelse mod formulering af kompetencer i stedet. På gymnasieområdet, på de videregående uddannelser, og i fastsættelse af såkaldte realkompetencer for voksne der ikke blot har formel uddannelse, men også har udviklet kompetencer i deres arbejdsliv.

Kompetencebegrebet har været omdiskuteret - både fordi det ikke er særlig veldefineret, og fordi det har en ram lugt af erhvervsliv, managementtænkning osv. Jeg bruger det alligevel - for det formulerer noget der er svært at formulere med andre ord. Med hensyn til definition så lægger jeg mig op ad projektet Definition and Selection og Competencies (DeSeCo), der er en OECD-arbejdsgruppe der har arbejdet seriøst på at undersøge og definere kompetencebegrebet.

Begrebet har den fordel at vi med det kan formulere at undervisningens mål ikke er tilegnelse af viden eller beherskelse af færdigheder, men at det er at man kan håndtere situationer. Det vil sige at man kan tage viden i anvendelse og gøre brug af færdigheder netop sådan så man kan løse de opgaver man står over for i en praksissituation.

Så når kanonudvalget forsøger at rette ind og tilpasse sig "det nye pædagogiske kompetencebegreb, der ligger til grund for læreplanerne i de gymnasiale uddannelser i den nye gymnasiereform" ved at hævde at undervisningsopgaven er at: "Begrebet kompetence indebærer, at det er elevernes aktive anvendelse af det, de lærer, der skal stimuleres, ikke deres passive viden", så er det en meget fri tolkning af hvad begrebet betyder. For det betyder jo netop ikke at den aktive anvendelse af det de lærer, skal stimuleres, men at det de aktivt skal anvende, skal læres.

Handlekompetence

En række forskere her på DPU og enkelte andre fra seminarieverdnen har formuleret begrebet handlekompetence. Det begreb beskriver, synes jeg, det overordnede mål for uddannelsen af unge mennesker - og derfor også det overordnede mål for dansk.

Forudsætningen for at det giver mening at have handlekompetence er, at man lever i et frit samfund hvor man har mulighed for at ændre på sit liv og betingelserne for det. Sociologen Richard Sennet forskrækkede mig noget da han i en key note-speech ved en konference om medieforskning påpegede at der sker en bevægelse fra kommunikation mod information. Vi udveksler i stadig højere grad informationer i stedet for at kommunikere. Eller det er netop ikke vi, der udveksler informationer. Vi har udviklet systemer, så højerere placerede personer kan få adgang til informationer om os, om vores produktivitet, om løsning af opgaver, om andres bedømmelser af os osv. Og disse informationer kan de bruge til at tage beslutninger om os og vores liv - på et empirisk grundlag, men ikke på et demokratisk. Sennet så sort på sagerne og påpegede at de mest succesfulde virksomheder var dem der kunne sætte informationsindsamlingen så effektivt i værk som muligt og som kunne bruge informationerne som styringsredskab. Men derved fratages vi vores stemme, vores mulighed for selv at bidrage ved beslutningerne om vores fremtid. Det har fået mig til at tænke over begrebet oprør som en central del af handlekompetencebegrebet. At have handlekompetence er ikke bare at kunne begå sig, det er også at kunne deltage i handlinger der har til formål at forandre det bestående, at gøre oprør.

Jeg går ikke dybere ind i det her, men beder jeg høre begrebet handlekompetence bag alt jeg siger i det følgende.

Altså: Målene for undervisningen kan formuleres som kompetencer. Mit spørgsmål i det følgende er så: Hvilke kompetencer kan danskfaget bidrage til udviklingen af hos eleverne. Jeg siger bevidst: "Kan bidrage til", fordi kompetencer ikke er en faglig kategori, men en saglig. Underviserne i danskfaget er ikke ene om at bidrage til løsningen af opgaven. Det skal også eleven selv, hendes hverdagskontekst, og andre skolesammenhænge.

Kommunikative kompetencer

Jeg forsøger i min afhandling at svare på disse spørgsmål om kompetencer som danskfaget kan bidrage til, med udgangspunkt i den spansk-amerikanske sociolog Manuel Castells. Castells har skrevet et digert trebindsværk om informations- og netværkssamfundet, hvor han argumenterer for at virksomheder, samfund og sociale relationer lokalt og globalt udvikler sig imod det han kalder netværksorganisering.

Det fører mig til formulering af en række kommunikative kompetencer som danskfaget kan bidrage til udviklingen af. Jeg viser jer dem her, men omtaler dem ikke yderligere.

 

kommunikative kompetencer 

 

Jeg har som sagt behandlet disse kommunikative kompetencer grundigt i min afhandling - som jeg skal forsvare på næste fredag. Så i dag vil jeg koncentrere mig om de øvrige kompetencer jeg ser som centrale mål for danskfaget at bidrage til udviklingen af.

Danskfaget har gennem tiden udviklet nogle fokusområder og dets udøvere har udviklet nogle særlige kompetencer, som gør os i stand til at tage os af nogle kompetencer og ikke andre. Jeg vil derfor foreslå at danskfaget skal tage sig af at bidrage til udvikling af:

  • æstetiske kompetencer
  • etiske kompetencer
  • indlevelseskompetencer
  • kompetencer til selvfremstilling og narrativitet

Etiske kompetencer

Etiske kompetencer er evnen til at vurdere en situation hvori mennesker står i relation til hinanden og hvor deltagerne derfor kan handle således at det er mere eller mindre godt for den anden. Med Løgstrup kan man sige at vi er udleveret til hinanden og at vi har en etisk fordring som tilsiger os at tage vare på den anden.

Det er der ikke noget nyt i - heller ikke i danskfaget. Opgaven består så i at vurdere det etiske i situationen, dvs. i at vurdere hvad der er godt for den anden som den første er i stand til at bidrage til. Man skal altså kunne leve sig ind i den anden, kunne se hvad den anden reagerer på, og kunne vurdere sine egne handlingers konsekvenser, både før de gøres og efter at de er gjort.

Jeg mødte en dreng i 4. klasse. En af hans klassekammerater var brudt helt sammen dagen i forvejen og ville nu ikke i skole mere. Men klasselæreren havde fået hende til at komme og havde nu sat hende og drengen i stævne. Pigen fortalte hvordan hun havde fået sms-er hvor der stod at hun var dum, og det var blevet stadig værre, så der i de sidste sms-er hun havde fået havde stået ord som luder og klamme møgsæk. Og der havde været slet skjulte trusler. Pigen begyndte igen at græde. Drengen der havde lyttet til fortællingen med et smil på læben i starten, begyndte at røre uroligt på sig, og til sidst var også han tæt på at bryde sammen. Som han sagde: Jeg vidste jo ikke at du tog det sådan. Det var bare for sjov. Det var ikke meningen at gøre dig så ked af det.

Han havde ikke fattet hvad han gjorde ved pigen - for han så hende jo ikke når hun modtog sms-erne. Han så hende kun når hun fattet og hård mødte op i klassen.

Drengen viser, synes jeg, at nyere teknologier hvor man ikke ser den man kommunikerer med, men som er beregnet på (eller i hvert fald bruges til) social relationsskabelse, stiller os over for opgaver som ikke har været så påtrængende før.

Pigen er nemlig ikke "næste" i dette eksempel: Hun er et eksempel på det man kunne kalde "den tredje". Den man ikke ser, hvis følelser, behov, mål og muligheder man ikke kan sætte sig ind i umiddelbart. Og den slags relationer, mellem mig, den første, og hende eller dem, den tredje, bliver der stadig flere af. Når vi kommunikerer i fora, på ungdomscommunities, via sms og chat, så skriver vi som oftest til nogle vi ikke kender, hvis skrøbelighed vi måske har svært ved at mærke. Og så bliver det dobbelt vigtigt at vi kan sætte os i den anden - eller tredje - persons sted, at vi kan indleve os i andre menneskers situation og forestille os hvad vores udsagn kan få af konsekvenser.

Og her kommer litteraturen ind som en måde at lære om andre måder at forstå verden på, som andre måder at opleve på, altså som kan bidrage til indsigt i det fremmedpsykiske. Og litteraturen kommer ind fordi fiktion kan skabe situationer og vise hvordan de kan udvikle sig under bestemte forhold og som følge af bestemte handlinger.

Litteraturen er således en væsentlig kilde til indlevelseskompetence; indlevelseskompetence som kan betragtes som en forudsætning for etisk kompetence. Jeg ved det: Kanonudvalget advarer mod en sådan tematisk anvendelse af litteratur. Men jeg anerkender ikke præmisserne for en sådan advarelse. For den forudsætter på sin vis at man læser litteraturen for litteraturens egen skyld - eller for lærerens. Litteratur er - også - skrevet for at formidle budskaber på en måde de ikke kan formidles ellers. Jeg synes ikke der er noget galt i at tage disse budskaber alvorligt.

Æstetiske kompetencer

Æstetik handler om det skønne. Altså fx: Hvordan spiller dette udtryk sammen med udsagnene i kunstværket eller hvad det nu er man forholder sig til som æstetisk udtryk. Og æstetik handler om det funktionelle. Altså fx hvordan løser denne ting, dette objekt sin funktion på en måde så objektet eller tingen ikke står i vejen for løsningen af opgaven og er til at holde ud at håndtere også gennem længere tid.

Vi har været vant til at forholde os til den slags spørgsmål i dansk i forhold til litteratur og for nogles vedkommende også i forhold til fiktionsfilm og andre typer af kunstværker.

Men et informationssamfund som det vi lever i, bliver det tydeligt at det ikke blot er kunst der skal være skønt og funktionelt og som vi har brug for at kunne forholde os til. Informationsteknologien har gjort det muligt for os alle at håndtere processen fra skrivning af en tekst over redaktion, opsætning og layout til publikation. Vi skal med andre ord selv kunne foretage de vurderinger og beslutninger som der tidligere var en række forskellige fagfolk om at foretage. Er dette budskab formuleret så det er til at forstå og så de intenderede modtagere gider læse det, er det til at finde rundt i, ser det godt ud, giver det layoutmæssige signaler som spiller sammen med indholdet osv. Tilsvarende skal vi kunne vurdere andres udtryk for at se om det er noget der er beregnet på mig, for at vurdere hvad producenten ønsker at signalere med layout osv.

Æstetik har også noget med funktionalitet at gøre siger jeg. Et område hvor vi træder ny grund i disse år, er på udviklingen af hypertekster. Se bare hvor galt det kan gå på DPBs hjemmeside. Den er noget nær umulig at finde noget på - for mig i hvert fald.

Udvikling af hypertekster består i overvejelser over hvordan konkrete emner kan abstraheres til nogle få kategorier, der kan gøre det ud for menuer. Det består i overvejelser af hvilke niveauer der skal være i teksten, hvor mange detaljeringsgrader en tekst skal have osv. Og den består i overvejelser over hvordan de enkelte links skal placeres så siden på en gang ser overskuelig, harmonisk og tilgængelig ud og så den besøgende kan komme videre så hurtigt og problemfrit som muligt.

Æstetik har noget med smag at gøre. Tidligere var det givet at den smag der var tale om, var "den gode smag". Men hvis gode smag? Mange af de hjemmesider der findes på nettet appelerer ikke til mig. Jeg synes nogle af dem er noget nær hæslige og irriterende at navigere på. Men det er ikke ensbetydende med at de er hæslige. Det er altså, vil jeg hævne - ikke op til mig eller nogen anden at afgøre hvad der er hæsligt og hvad der ikke er. Det der er op til mig kunne være at indgå i en diskussion om kriterierne for hvad der er hæsligt, hvad der er funktionelt osv. Og det er det jeg vil hævde, som er opgaven i danskfaget: Udvikling af elevernes æstetiske sans gennem udvikling af kriterier for bedømmelse af æstetiske udtryk.

Kompetencer til selvfremstilling og narrativitet

Den engelske sociolog Anthony Giddens har en lidt anden vinkel på vores samtid end den Castells som jeg nævnte ovenfor har. Giddens kalder den tid vi lever i for senmoderne. Inden for vores felt har Klaus P. Mortensen, tidligere professor ved Danmarks Lærerhøjskole og DPU, introduceret Giddens og anvendt hans tanker til at argumentere for litteraturundervisningens opgaver i det senmoderne. Klaus P. Mortensen har, som nævnt, deltaget i kanonudvalget. Jeg har, som antydet, svært ved at forstå hvordan den deltagelse er forenelig med hans overvejelser over litteraturens rolle.

Implicit er spørgsmålet for Anthony Giddens og Klaus P. Moertensen: Hvad kendetegner mennesket i det senmoderne? På det spørgsmål svarer Mortensen: Vi er kendetegnet ved at vi forholder os til det vi gør. Når jeg taler med en person i det daglige, overvejer jeg: Behandlede jeg ham ordentligt, ser jeg godt nok ud osv. Klaus P. Mortensen kalder det for selvfordobling. Det er et særtræk ved mennesket - intet dyr selvfordobler - hvad vi ved af i hvert fald.

Men i det senmoderne nøjes vi ikke med at selvfordoble os. Vi overvejer også: Hvilken type vil jeg være? Hvordan vil jeg gerne opfattes af de andre? Hvad er mine mål i livet? osv. Mortensen kalder det selvfordoblingens fordobling: Vi forholder os til vores forholden. Og måden vi gør det på, er ved at fortælle om os selv og andre: Vi forsøger at fremme de historier om os der sætter os i den rolle og det lys som vi gerne vil være i. Med et fint ord, som I her godt kender: Vi er narrative.

Disse overvejelser får Klaus P. Mortensen til at svare på spørgsmålet: "Hvad er så skolens opgave?" med følgende: "Det er at bidrage til at kvalificere selvfordoblingens fordobling og narrativiteten".

Og der har litteraturen igen en væsentlig rolle at spille. For som Klaus P. Mortensen siger i artiklen: "Litteratur, dannelse, selvfordobling : - litteraturundervisning i det senmoderne" i forskningstidskrift fra DLH, nr. 4, 1999:

- "Skønlitterære tekster er reflekterende gradbøjninger af elementære kognitive former - på en og samme tid virkning og en bevidst udfoldelse af menneskers konstitutionelle selvfordobling".

Og det fører til, siger Mortensen, at "litteraturarbejdet fordrer og befordrer på sin side - ideelt set - tilsvarende refleksive processer i eleverne og i undervisningen." (167).

Men den måde vi lever på nu er ikke den eneste mulige - vi er i en forstand et produkt af vores samtid, og derfor rummer "[...] i princippet hver eneste tekst, [...] en vigtig tilgang til forståelse af den måde, hvorpå mennesker på forskellige historiske tidspunkter og under forskellige kulturformer har tænkt over verden." (166) og således "tilbyder de litterære tekster også en mulig tilgang til de selvrefleksive formers forandringshistorie." (166f.) 

Så målet med undervisningen er, siger Mortensen: "At pirke ved det givne, tilsyneladende selvindlysende" (169).

Opsamling

Jeg har således nu skitseret en kompetencebeskrivelse af danskfaget. Der er stadig meget at diskutere - fx hvordan forholder kompetence sig til dannelse (som det fremgår ser jeg dem ikke som modsætninger, men dannelse som et aspekt af kompetence), hvilket indhold skal danskfaget bestå af, og hvilket stof kan vi udvælge; kan det lade sig gøre at arbejde med disse kompetencer i dagens skole - og hvordan kan vi organisere os osv. osv.

For afslutningsvis at summere op: Jeg vil foreslå at danskfaget skal tage sig af at bidrage til udvikling af:

  • kommunikative kompetencer
  • æstetiske kompetencer
  • etiske kompetencer
  • indlevelseskompetencer
  • kompetencer til selvfremstilling og narrativitet

 

Tak for ordet.

Webmaster: Jeppe Bundsgaard
Sidst opdateret: 25-01-2016
Denne sides adresse: www.jeppe.bundsgaard.net/foredrag/kanonellerkompetencer/
index.php