DsA/2.05/bu/21-01-2001

 

Mål

-         At undersøge og diskutere begrebet kommunikativ kompetence

-         At indlede undersøgelser af undervisningsmateriale

Struktur

  1. Sprogundervisning – et historisk overblik – med et sideblik på dansk undervisningsmateriale
  2. Kommunikativ sprogundervisning
  3. Undervisningsmaterialer – historie og praksis

 

1. Sprogundervisning – et historisk overblik – med et sideblik på dansk undervisningsmateriale

Mens jeg taler, bedes I overveje, om jeres materiale hører til en af traditionerne.

 

Grammatik-oversættelse: Som i græsk og latinuv. – og som det stadig bedrives i stor udstrækning på universiteterne… Målet er at kunne læse de tidløse tekster på originalsproget. At kunne oversætte.

Det vises gang på gang, at det ikke virker. Hvorfor gør man det så? Fordi det er systematisk, virker ’videnskabelig’ velbegrundet: Vi skal have strukturerne og ordene – så må vores hjerne kunne regne det ud… Deduktiv metode

Den direkte metode: Tal! Målet fx for Otto Jespersen er, at eleverne bliver i stand til at kommunikere på fremmedsproget.

Dialoger skal fremsiges. De var ’natuligvis’ lagt til rette, så de udviklede forskellige grammatiske kompetencer. Metoden var altså tænkt induktivt. Samtaler og oplæsning – med efterfølgende spørgsmål og svar. Jf. Inges eksempel.

Eksempler: ”En To Tre.” og Det er – din by 2. ”Dansk for hele verden”, der ligner, men som måske også kan opfattes som tærskelniveauagtig. Målet er at lære ord! Hvordan? Ved at læse små ligegyldige tekster på målsproget – så samler man ord op.

Disse to metoder: grammatik og direkte var på plads omkring århundredeskiftet – og har siden på en måde dannet yderpunkterne i diskussionen.

 

Den audiolingvale metode: Den direkte metodes fokus på kommunikation er udgangspunktet – og målet er induktiv indlæring af strukturer. Lytte-tale-læse-skrive. Drills. Konstruerede mhp. træning af grammatiske strukturer – induktiv. Behavioristisk: Stimuli-respons. Grammatik: Ikke eksplicit viden – men færdighed, kompetence. Sproglaboratorier.

 

Eks. på pattern drill: Rødt & hvidt 1: I familien:

Hvad er klokken?                Kan du sige mig hvad klokken er?

Hvad hedder hun?                Kan du sige mig hvad hun hedder?

Hvad hedder han?                Kan du sige mig hvad han hedder?

Hvad er det?                        Kan du sige mig hvad det er?

Hvad laver han?                   Kan du sige mig hvad han laver?

 

Hvilken form for sprog? Helsætninger, hele velformede ytringer. Er det sådan, vi taler?

 

Målet for disse metoder (og andre, med samme udgangspunkter) er, at indlæreren lærer sprogets system at kende, for selv at kunne beregne nye ytringer. Men er det sådan, vi producerer sprog? Ved at beregne en struktur ud fra et system? Nej.

 

Hvad er så det kommunikative i forhold til det?

Målet er ikke struktur, men handlingsbehov.

 

Wagner opdeler kommunikativ undervisning i 3 typer

  1. Videreudvikling af den audiolingvale metode, hvor talefærdighed øved systematisk. Rollespil tilføjes. Udformning: Grundbog med tekster og kommunikative øvelser samt en arbejdsbog med skriftlige pattern drills.
  2. Funktionel. Halliday. Sprogfunktioner beskrives (tærskelniveau).
  3. En kritisk tilgang. De sociale og kommunikative forhold i klassen er udgangspunktet for den pædagogiske planlægning.

Målet for 2 og 3 er kommunikativ kompetence – men det betyder også, at den grammatiske kunnen ind- og underordnes. Grammatiske opgaver indgår – men skal bruges til at kvalificere elevernes sproglige opmærksomhed.

Nyere strømninger:

Interkulturel undervisning: At inddrage de forudsætninger, de studerende har.

Task based: Tasks er aktiviteter, hvor indlærere forstår, producerer og interagerer på målsproget i kontekster, hvor der er fokus på mening i stedet for form.

Autonom undervisning: At gøre indlæreren til en demokratisk borger. Habermas. Lancaster.

 

Karen Lunds kritik af udbredt praksis, der kalder sig kommunikativ:

  1. Det kommunikative = Mundtlighed
  2. Præsentation (af grammatik, ord) – øvelse – kommunikativ aktivitet
    1. => Opfattelsen, at kommunikation først kommer efter, at stoffet er lært.
    2. Kommunikative øvelser er staffage – motivationsskabende – men ikke værdifuld som læringsform.
    3. MEN: Konteksten er basal for tilegnelse => Man skal være i, tale om, handle med konteksten for at lære noget.
    4. Kommunikation er ikke blot målet – det er selve midlet til at lære.
  3. Typiske aktiviteter: Billedbeskrivelse, strukturerede spørgsmål-svar, strukturerede rollespil og parinterviews.
    1. MEN: Vi kommunikerer af en grund – hvis ikke den er der bliver det til mekanisk gentagelse.
    2. Kommunikation er andet end udveksling af informationer. Kommunikation er at skabe, vedligeholde og forandre relationer mellem mennesker – jf. hensyn-magt.
    3. Vi har altid en hensigt med at kommunikere – og en hengivelse til det – men hvorfor hengive sig til noget, der er fiktion uden fiktionens spænding – vi kender svaret.

Det fører til følgende vejledende spørgsmål:

  1. Er der en reel afsender, som har en hensigt og som hengiver sig til kommunikationen? Hvilken?
  2. Er der et formål med den enkelte aktiviter? Hvilket?
  3. Er der en reel modtager, som har en hensigt og som hengiver sig til kommunikationen? Hvilken?

Det medfører følgende sp.:

  1. Sker der en ’forhandling om mening’ – ønsker de samtalende at blive klar over, hvad den anden mener og siger?
  2. Giver de samtalende hinanden feedback?
  3. Er de samtalende begge/alle aktive lyttere og talere?

Tre typer opgaver, som kan leve op til det:

  1. Problemløsningsopgaver – hvor to eller flere skal bruge hinandens viden.
  2. Holdningskløftopgaver, hvor noget diskuteres – i mindre grupper, så alle kommer til orde.
  3. Sociale interaktionsopgaver.

Hvordan sikrer man sig så, at eleverne også lærer ikke bare at tale flydende forkert, men flydende rigtigt?

1. Funktionel grammatik – Frøydis Hertzberg

Se video.

 

Analyse af undervisningsmaterialer

Tre etaper.

1. På bar bund. 1970’erne

Først en art direkte metode. Der findes intet materiale, men der udgives (af uvm?) nogle rapporter med tekster mm. som kunne bruges i undervisningen. Men ikke de didaktiske perspektiver – uden opgaver, arbejdsformer osv. => Meget stort ansvar ligger hos den enkelte lærer.

Fx HCA og Den sorte folkevogn (læse-letbog). Huset i Mellemgade var materiale med tekster of grammatiske forklaringer og regler – og ganske få indsætningsøvelser.

 

2. Etablering – 1980’erne

Hvad siger du? Blev skelsættende.

Målet er sprog som færdighed ikke som systembeskrivelse – kommunikativ. Funktionel – sprogfunktioner.

Fx Lektion 5: Vil du have en kop kaffe? Ryger du? (hvordan man tilbyder noget, accepterer/afviser noget, man får tilbudt)

Tærskelniveaubeskrivelsen er grundlaget.

Men med egne handlingsverbebeskrivelser.

Slår endnu mere igennem i Rødt & hvidt: ”at spørge om, hvad nogen ønsker, hvis tur det er” osv.

Wagner: Hvad siger du er en krydsning mellem funktionelt design og den audiovisuelle metode.

Etteren (1995) minder meget om det – men er blot mere lydorienteret. Multimediedansk (1996) ligeså.

=> Lærerstyret, ikke elevbidrag og interessebaseret aktivitet.

Men ikke nogen taskbaseret – endsige autonom undervisning

 

3. Lukning. 1990’erne.

Fx Dansk for hele verden – der mere eller mindre fortsætter Hvad siger du?s linie. (Men dog med mere virkelighedstro dialoger).

Rødt & hvidt er det samme

 

Spørgsmål til overvejelse ifbm materialet

Hvilken opbygning?

Sprogfunktioner? Situationstræning? Arbejde med individuelle og fælles forudsætninger?

 

Hvilke emner?

Er de af væsentlighed for eleven? Giver de viden om det danske samfund, kultur, tænkemåder osv.?

 

Hvilke opgaver?

Indsættelse af ord? Bestemt af grammatikken?

Pattern drill?

Tasks?

 

Inddrages eleven?

Information gap?

Projektarbejde? Temaarbejde?

Spørgsmål-svar-subjekt?

 

 

 

Til diskussion

Diskuter problematikken med, at man nogle gange kan begrebet på sit førstesprog – og andre gange aldrig har mødt det – og gjort det til sit – så man hverken har begrebet på sit eget eller det andet sprog – og at man får et stort begrebsforråd på andetsproget, som man ikke har tilsvarende på førstesproget – dansk er lære(r)sproget, tyrkisk, arabisk osv. er hverdagssproget.

 

Diskuter problematikken omkring undervisning af tosprogede i ’almindelige klasser’ – at dansk for danskere udbygger (find hos bj) og dansk for tosprogede skal basisbygges.