Jeppe Bundsgaards hjemmeside
Velkommen! Weblog Ph.d.-projekt Artikler Foredrag Live English area


Projekter


http://projekter.au.dk/fileadmin/ICILS_2018_logo_100x100_01.png

ICILS 2018

 

Demonstrationsskoleprojekterne

Bøger

 

Digital dannelse

 

http://www.dafolo-online.dk/media/online/thumbs/7607.jpg

It-didaktik i teori og praksis - elevpositioner og digitale kompetencer i et dannelsesperspektiv

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Kompetencer i dansk. Gyldendal 2009.

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Danskfagets it-didaktik. Gyldendal 2007.

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Bidrag til danskfagets it-didaktik. Ph.d.-afhandling. Forlaget Ark 2005.

Velkommen

Jeg er professor i fagdidaktik og it med særligt henblik på dansk ved Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU) ved Århus Universitet.

 

Her på denne hjemmeside finder du tekster fra mit arbejde gennem de sidste 15-20 år. Kronikker, artikler, universitetsopgaver og -afhandlinger, politiske oplæg, undervisnings- og foredragsnoter mm.

Min intention er at hjemmesiden her skal afspejle hvad jeg har arbejdet med gennem årene. Det betyder at jeg lægger tekster op med tanker og ideer, foreløbige artikler, foredrags-manuskripter, litteratureferater og -vurderinger, analyser af IT-materiale osv. Tanken er at teksterne måske kan inspirere andre end mig selv, og at de måske kan give anledning til kommentarer enten direkte til mig  på jeppe@bundsgaard.net.

 

 

Weblog

Den gode undervisningspraksis skal understøttes
20/12/201913:34
h2 { margin-bottom: 0cm; direction: ltr; line-height: 150%; text-align: left; background: transparent none repeat scroll 0% 0%; break-after: avoid; }h2.western { font-family: "Calibri Light", sans-serif; font-size: 12pt; font-weight: bold; }h2.cjk { font-family: "Times New Roman"; font-size: 12pt; font-weight: bold; }h2.ctl { font-family: "Times New Roman"; font-size: 14pt; font-weight: bold; }h1 { margin-bottom: 0.21cm; direction: ltr; text-align: left; background: transparent none repeat scroll 0% 0%; break-after: avoid; }h1.western { font-family: "Calibri Light", sans-serif; font-size: 16pt; font-weight: bold; }h1.cjk { font-family: "Noto Sans CJK SC Regular"; font-size: 16pt; font-weight: bold; }h1.ctl { font-size: 14pt; font-weight: bold; }p { margin-bottom: 0.25cm; direction: ltr; line-height: 115%; text-align: justify; background: transparent none repeat scroll 0% 0%; }p.western { font-family: "Calibri", serif; font-size: 11pt; }p.cjk { font-size: 11pt; }I forbindelse med Lærerkommissionens arbejde blev en række forskere bedt om at bidrage med et kort indlæg til overvejelserne. Dette er mit bidrag. Læs alle de andre her: https://www.dlf.org/loen-og-vilkaar/laererkommissionen Folkeskolen skal ifølge folkeskoleloven løse flere opgaver i forhold til elevernes udbytte af skolen. Den skal forberede dem til videre uddannelse, give dem lyst til at lære mere, gøre dem fortrolige med dansk kultur og historie, forståelse for andre lande og kulturer samt bidrage til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. Disse formål realiseres bl.a. gennem de enkelte fag (men også gennem det menneskelige samvær og den demokratiske praksis, som loven også foreskriver). I dansk skal læreren og eleverne fx arbejde på, at eleverne ”fremmer deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet”, og i naturfagene skal eleverne ”tilegne sig færdigheder og viden om vigtige fænomener og sammenhænge samt udvikle tanker, sprog og begreber om natur og teknologi, som har værdi i det daglige liv”. Disse faglige mål skal nås, ved at eleverne bl.a. udvikler kommunikations-, fortolknings-, undersøgelses-, modellerings-, og perspektiveringskompetencer. Fagene suppleres af tværgående emner i sprog, it og medier og innovation og entreprenørskab, hvor eleverne fx udvikler evner til at undersøge kritisk, organisere, kommunikere og samarbejde. Eleverne skal altså gennem deres tid i den danske folkeskole forberedes på at deltage som borgere, mennesker, studerende og arbejdere i deres lokale sammenhænge og i vores fælles samfund. Eller sagt på en anden måde: De skal dannes alsidigt. Der er med andre ord tale om yderst ambitiøse formål, faglige mål og kompetencemål. Det er vigtigt at slå fast, at der ikke er tale om u-, ekstra- eller overfaglige mål. Faglighed består ikke blot i at kende fakta og kunne følge en procedure. Det er også en del af at have en faglighed, men det at være fagperson, og besidde en holistisk faglighed, omfatter både det at se på verden med et særligt perspektiv, at have særlige interesser og forståelser af, hvad der er vigtigt, og hvordan verden skal forstås, at indgå i specifikke sociale konstellationer, at have en særlig systematisk (metodisk) tilgang til verden samt at kunne mestre et fagsprog. Men hvordan kan man understøtte, at lærerne skaber en god undervisningspraksis, så eleverne kan udvikle de kompetencer, som folkeskoleloven og de faglige formål og mål beskriver? Hvordan lærer eleverne bedst det, som folkeskoleloven foreskriver? Man udvikler næppe evner til at kommunikere, organisere, undersøge, samarbejde, modellere, leve sig ind i andre menneskers perspektiver osv. uden at praktisere det. Så alene af den grund må det være et mål, at undervisningen rummer rig mulighed for eleverne til at samarbejde, undersøge fænomener gennem anvendelse af faglige perspektiver, udvikle deres forståelse for kommunikation og bedrive den, modellere virkelighedsnære problemer osv. Men der er også solidt belæg i den didaktiske forskning og i læringsforskningen for, at den type praksisser, der bedst fremmer, at eleverne udvikler deres kompetencer, færdigheder og viden, er elevcentrerede, varierede, meningsfulde, engagerende og ikke mindst sociale. Det er vigtigt at understrege, at dette ikke betyder, at elever skal arbejde for sig selv eller har ansvar for egen læring. Eleverne har brug for støtte til at forstå de sammenhænge, de skal arbejde i og med, til at tilegne sig og mestre det faglige vokabular, de faglige metoder og de faglige perspektiver. De har brug for støtte til at (udvikle deres evner til at) samarbejde, til at producere fagligt kvalificerede produkter og til at give og modtage feedback på disse. Hvordan ser undervisningen ud i dag? Det er uhyre svært at svare generelt på overskriftens spørgsmål, for der foregår undervisning i flere tusinde klasselokaler hver time, hver dag, og kvalitative studier har identificeret en meget stor variation af undervisningspraksisser. I de senere år er der gennemført kvantitative studier, som bl.a. har haft som mål at undersøge, hvad der mere generelt kendetegner undervisningen i danske klasserum, og selv om også de har identificeret stor variation, så kan der peges på nogle interessante genkommende iagttagelser på tværs af studier. En observationsundersøgelse af mere end 1000 lektioner på 14 skoler viser således, at undervisningen (på disse 14 skoler) i matematik er præget af individuelt arbejde og individuelt arbejde i grupper med træningsopgaver (fx regneopgaver, udfyldningsopgaver osv.), og i dansk arbejdes der overvejende individuelt (evt. i grupper) og med træningsopgaver. I naturfagene er der derimod mere gruppearbejde med fælles ansvar, og der arbejdes i et vist omfang med konstruerede problemopgaver og autentiske opgaver. En undersøgelse af indsamlede elevprodukter på de samme skoler viste, at elevernes opgaver både i dansk, naturfag og matematik i vid udstrækning var udfyldningsopgaver eller fulgte foreskrevne procedurer (fx udregning af ligninger), men at naturfaglige opgaver i højere grad end de andre fag var kendetegnet ved faglige forklaringer, og dansk havde flere kreative produktionsopgaver. En repræsentativ undersøgelse af de læremidler, som anvendes af lærere i danskundervisningen, viste, at de mest fremherskende indholdsområder i materialerne var stavning på alle klassetrin, læsetræning og -undervisning i indskolingen og litteraturanalyse (men i mindre grad litteraturfortolkning) på mellemtrinnet og i udskolingen, mens fagets kommunikative, fremstillingsmæssige og medieorienterede dele var meget mindre til stede. Endelig viste resultaterne fra den internationale undersøgelse International Computer and Information Literacy Study (ICILS 2013), at danske elever ifølge lærerne primært brugte it til at arbejde med kortere opgaver, aflevere opgaver til bedømmelse og til at arbejde individuelt med undervisningsmateriale i deres eget tempo, mens aktiviteter som at diskutere ideer, analysere data, søge ekspertviden, reflektere over egen læring og kommunikere med elever på andre skoler var langt mindre almindelige. Som nævnt er der meget stor variation i undervisningen i Danmark, men de nævnte undersøgelser må alligevel mane til eftertanke: Udvikler eleverne i sådanne undervisningspraksisser de kompetencer og den dannelse, som folkeskolens formål og fagenes mål foreskriver, at de skal? Hvilken type undervisning understøtter en elevcentreret praksis? Som allerede nævnt skal undervisningen gøre det muligt for eleverne at arbejde sammen, undersøge virkelighedsnære fænomener, kommunikere med hinanden og med personer uden for skolen, udvikle kritisk forståelse og engagement osv. Med netop sådanne mål for øje har didaktikere udviklet tilgange og metoder som projektarbejde, emnearbejde, eksemplarisk undervisning, undersøgelsesorienteret arbejde, storylinepædagogik, entreprenørskabsundervisning, praksissimuleringer, webbaseret samarbejde, game-based learning og meget mere. Under ét kan man kalde alle disse tilgange for scenariedidaktik, fordi det er et kendetegn for dem alle, at undervisningen etablerer et autentisk eller simuleret scenarie, hvor eleverne handler med henblik på at (lære af at) undersøge, løse problemer, kommunikere, samarbejde osv. Hvad fordrer det af lærere og elever? Traditionel klasseundervisning, hvor læreren står ved tavlen, forklarer faglige fænomener, stiller eleverne spørgsmål og styrer samtalen, og hvor eleverne rækker hånden op, svarer på lærerens spørgsmål, løser opgaver i bogen eller på arbejdsark – eller på computerskærmen – har mange fordele. Det er en praksis, som kan anvendes i langt de fleste fag, og som kan bruges igen og igen. Det betyder, at såvel lærere som elever bliver meget indgående bekendt med rammer, struktur, tilladte og forventede handlinger; i det hele taget, hvordan man ”gør” elev og lærer. Det samme gælder ikke alle de ovenfor omtalte didaktiske tilgange. Første gang, man skal gennemføre et projektarbejde (og også de følgende gange), ved man næppe, hvordan man udarbejder en problemformulering, forbereder et interview, researcher på internettet, giver andre elever respons osv. Og når man skal arbejde som journalist, arkitekt, filmskaber eller ingeniør i et praksissimulerende forløb, kender man ikke alle de delpraksisser, sådanne professioner udgøres af. Eller når man skal indgå i webbaseret samarbejde, så ved man ikke, hvordan man argumenterer, søger uddybet gensidig forståelse og konsensus, kritiserer, samproducerer osv. Det er med andre ord svært at være elev i sådanne praksisser. Og det er svært at være lærer. For det er heller ikke sikkert, at læreren er bekendt med de nødvendige detaljer i den simulerede praksis eller i projektarbejdets delfaser. Og for læreren er det ikke bare den egne usikkerhed på praksissen, der er problemet, men også elevernes. Dertil kommer, at alle disse praksisser netop ikke er kendetegnet ved, at læreren står ved tavlen, og eleverne sidder ved bordene. Det er lige modsat sådan, at eleverne sidder eller går eller står vendt mod hinanden og væk fra læreren. Eleverne arbejder måske nok på det samme projekt, men de gør det i forskellige tempi, de går i stå og kan ikke komme videre, de kommer til at fortsætte ad den forkerte sti, de mangler en nødvendig faglig viden, de bliver uenige og uvenner, de bliver utrygge eller forsøger at undgå at gøre det besværlige arbejde, de bliver usikre på, om de gør det godt nok og søger derfor bekræftelse hos læreren osv. osv. Lærernes og elevernes udfordringer er således store i sådanne undervisningspraksisser. Og det har vi slet ikke taget alvorligt nok i de mere idealistiske skåltaler til fordel for elevcentreret, scenariedidaktisk arbejde. Opsummerende kan udfordringerne for læreren og eleven formuleres således: De skal skabe og kende til strukturen på arbejdsprocesserne – både overordnet og i de individuelle processer. De skal håndtere organisering af samarbejdet mellem lærer og elever og internt i grupper af elever (herunder fordeling af ansvar, fastsættelse og overholdelse af deadlines osv.). De skal integrere faglige metoder og procedurer, fagligt sprog, faglige perspektiver undervejs, når eller før de er relevante eller nødvendige. De skal (sam-)producere, dele og publicere relevante produkter og give og modtage respons på disse. Og de (særligt læreren) skal sikre sig, at eleverne har lært det, de skal, gennem relevante evalueringer og tests. Og alt dette skal læreren håndtere i forhold til en heterogen elevgruppe, fagligt, socialt, kulturelt (de skal differentiere undervisningen). Hvilke krav stiller det til rammerne? Svaret på dette spørgsmål giver næsten sig selv: Det stiller utroligt store krav til rammerne. Eleverne har brug for at arbejde i sammenhængende perioder, lærerne har brug for at have tid til at give eleverne respons og støtte dem – og ikke mindst til at forberede disse komplekse lærings- og samarbejdsprocesser. Lærerne har brug for at samarbejde på tværs af fagligheder, fordi elevernes arbejde ofte vil gå på tværs af fagskel. Og også derfor skal de have rum til samarbejde om planlægning, fordeling af arbejdsopgaver, kommunikation om elever og klasser og sparring om faglige problemstillinger. Der er med andre ord brug for fleksibilitet, plads til decentrale beslutninger, adgang til både rum og teknologier, mulighed for kontakt til eksterne samarbejdspartnere og for fysisk at kunne bevæge sig uden for skolen. Og endelig er der behov for, at lærerne kan udvikle de professionelle praksisser, som bedst muligt understøtter disse undervisningspraksisser. Det stiller krav til gode rammer for professionsudvikling og efteruddannelse inden for både faglige, undervisningsmæssige, digitale, evalueringsmæssige og relationsmæssige områder. Hvad styrker disse rammer? I forskningsprojekter, jeg har deltaget i, har vi bl.a. vist, at der er en positiv sammenhæng mellem læreres samarbejde og mere progressive undervisningspraksisser med brug af it, og vi har identificeret forskellige tilgange til udviklingsprojekter på skoler, hvoraf man kan have en hypotese om, at skoler, som ser projekter som udvikling (og ikke som øer eller blot i sammenhæng), vil have bedre mulighed for at understøtte en samlet forandring i skolens organisering og i lærernes undervisningspraksis. Det kendetegner sådanne skoler, at der er en eksplicit relation mellem projekter og andre udefrakommende krav, at der er organiseret videndeling på tværs, og at samspillet mellem it og didaktik er forankret (i ledelse og praksis) og fremmer skoleudvikling, som skolen måler på. I demonstrationsskolerne har vi desuden udviklet en række koncepter for udvikling af innovative undervisningspraksisser. Disse omfatter sparring gennem subvision, samarbejde om udvikling af undervisning gennem forløbsstudier, praksisnær kompetenceudvikling gennem stilladsering af undervisningsudvikling mm. Artiklen bygger på følgende litteratur Bell, S., Harkness, S., White, G., University of Strathclyde., Centre for Studies in Enterprise, C. D. and W., & International Storyline Conference. (2007). Storyline: past, present & future. Glasgow: Enterprising Careers, University of Strathclyde. Bremholm, J., Slot, M. F., & Hansen, R. (2017). Scenariedidaktik og skolens opgavevirkelighed. I T. Hanghøj, M. Misfeldt, J. Bundsgaard, S. S. Fougt, & V. Hetmar (Red.), Scenariedidaktik. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Buhl, M., Holm Sørensen, B., & Meyer, B. (Red.). (2005). Medier og it - læringspotentialer (1. udgave). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet. Bundsgaard, J. (2005). Bidrag til danskfagets it-didaktik, med særligt henblik på kommunikative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen (2. udgave). Odense: Ark. Bundsgaard, J. (2006). Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder. Cursiv, 1, 21–52. Bundsgaard, J. (2013). Redaktionen. It-støttet udfordrings- differentiering. I T. Binderup, M. Jørgensen, & T. N. Rasmussen (Red.), Undervisningsdifferentiering og teknologi (s. 22–38). Aarhus: KvaN. Bundsgaard, J. (2019). Using Technology to Scaffold Progressive Teaching. I Z. Babaci-Wilhite (Red.), Promoting Language and STEAM as Human Rights in Education. Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics (s. 109–124). Singapore: Springer Nature. Bundsgaard, J., Buch, B., & Fougt, S. S. (2017). De anvendte læremidlers danskfag belyst kvantitativt. I J. Bremholm, J. Bundsgaard, A. K. Skyggebjerg, & S. S. Fougt (Red.), Læremidlernes danskfag (s. 28–54). Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Bundsgaard, J., & Fougt, S. S. (2017). Faglighed og scenariedidaktik. I T. Hanghøj, J. Bundsgaard, M. Misfeldt, S. S. Fougt, & V. Hetmar (Red.), Scenariedidaktik. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Bundsgaard, J., & Hansen, T. I. (2018). Blik på undervisning. I J. Bundsgaard, M. Georgsen, S. Graf, & T. I. Hansen (Red.), Skoleudvikling med it: Forskning i tre demonstrationsskoleforsøg I (s. 106–142). Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Bundsgaard, J., Pettersson, M., & Puck, M. R. (2014). Digitale kompetencer. It i danske skoler i et internationalt perspektiv. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Petersen, C. K., Hansen, T. I., Graf, S. T., & Skott, C. K. (2018). Fra udviklingsprojekter til skoleudvikling. I J. Bundsgaard, M. Georgsen, S. Graf, & T. I. Hansen (Red.), Skoleudvikling med it: Forskning i tre demonstrationsskoleforsøg I (s. 17–49). Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Darling-Hammond, L., & Barron, B. (2010). Prospects and challenges for inquiry-based approaches to learning. I The Nature of Learning (s. 199–225). OECD Publishing. Hentet fra http://www.oecd-ilibrary.org/education/the-nature-of-learning/prospects-and-challenges-for-inquiry-based-approaches-to-learning_9789264086487-11-en;jsessionid=8mb7h1ssj77s6.delta Dewey, J. (1963). Experience and Education (First Collier Book Edition, Bd. 1938). New York: Collier Books. Dewey, J. (2011). Democracy and education. S.l.: Simon & Brown. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. (2012). Entrepreneurship Education at School in Europe National Strategies, Curricula and Learning Outcomes. Bruxelles, Belgien: EACEA P9 Eurydice and Policy Support. Hentet fra http://www.kerala.gov.in/docs/publication/2013/kc/december_13/28.pdf Elf, N. F. (2009). Towards Semiocy? Exploring a New Rationale for Teaching Modes and Media of Hans Christian Andersen Fairytales in Four Commercial Upper-Secondary “Danish” Classes. A Design-Based Educational Intervention. Syddansk Universitet, Odense. Falkenberg, C., & Håkonsson, E. (2000). Storylinebogen : en håndbog for undervisere. Vejle: Kroghs Forlag. Fougt, S. S. (2015). Lærerens scenariekompetence. Et mixed methods-studie af lærerkompetenceudvikling i spændet mellem scenariedidaktik, faglighed og it. København: DPU, Aarhus Universitet. Hanghøj, T. (2011). Playful knowledge : an explorative study of educational gaming. Saarbrücken: Lambert Academic Publishing. Hanghøj, T., Misfeldt, M., Bundsgaard, J., Fougt, S. S., & Hetmar, V. (Red.). (2017). Scenariedidaktik. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Hansen, R. (2018). Målstyret kompetenceorienteret matematikundervisning. København: DPU, Aarhus Universitet. Hansen, T. I., Bundsgaard, J., Georgsen, M., Graf, S. T., & Skott, C. K. (2018). Holistisk interventionsdesign for demonstrationsskoleforsøg. I J. Bundsgaard, M. Georgsen, S. Graf, & T. I. Hansen (Red.), Skoleudvikling med it: Forskning i tre demonstrationsskoleforsøg I (s. 17–49). Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Kilpatrick, W. H. (1918). The Project Method. Teachers Collage Record, 19(4), 319–335. Krajcik, J. S., & Shin, N. (2014). Project-Based Learning. I R. K. Sawyer (Red.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (2. udg., s. 275–297). Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139519526.018 Lorentzen, R. F. (2017). Lærerens dilemma - mellem ideal og praksis En virksomhedsteoretisk analyse af progressiv undervisning med it i dansk. Aarhus: Aarhus Universitet. Rørbech, H. (2013). Litteratur, kultur og identitet. København: Arhus Universitet. Sawyer, R. K. (Red.). (2014). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (2. udg.). Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139519526.018 Shaffer, D. W. (2006). Epistemic frames for epistemic games. Computers & Education, 46(3), 223–234. Wagenschein, M. (1959). Zum Begriff des exemplarischen Lehrens. Beltz. Hentet fra http://www.martin-wagenschein.de/en/Archiv/W-128.pdf
Drop de nationale test
19/01/201608:48
I dag har jeg en kronik i Politiken om de nationale test. Jeg viser hvordan den tekniske løsning gør ...
Svar: Drop de nationale test
07/04/201815:21
Hej JeppeHvordan får jeg adgang til din artikel i Politiken, hvis jeg ikke er abonnent?Hilsner fra Lene ...