Påbegyndt: 3. januar 2002

Opdateret: torsdag 31. juli 2003

Jeppe Bundsgaard

Litteratur læst/skimmet til ph.d.-projekt om Danskfagets IT-didaktik

Tekster om danskfaglige emner og IT

Lotte Audon og Ib Poulsen (2001): “Chat – at snakke på skrift” I: Birgitte Holm Sørensen (red.): CHAT – leg, identitet, socialitet og læring. København.

Chat er en særpræget kommunikationsform - også i sit udtryk. Chat er særlig emotionel sprogbrug og velegnet til at lege med relationsskabelserne. Chat bruger alternative måder at vise modalitet med (smileys, akronymer mm.). Forfatterne viser sobert en række træk der er særegne for chat og argumenterer for at børn der chatter udvikler færdigheder der er eftertragtelsesværdige i skolen. Det kan der godt være noget om. Så måske dette er et argument for at inddrage chat – evt. i form af lærertilrettelagte spil, opgaver el.lign, der skal løses med chat – og evt. analyseres som interessante sproglige udtryk og kompetencer bagefter.

Elisabeth Hansen (1991): Elever og lærere arbejder med procesorienteret skrivning og tekstbehandling. Forløb og erfaringer. Prodate/delrapport. DLH.

Bogen er det miderste af tre planlagte bind, hvor den sidste ikke blev til noget. Den beskriver et to-årigt projekt hvor tre skoleklasser arbejdede med processkrivning og etb. Forskningsmetoden er observerende og skriveresultatanalyserende. I rapporten vises det hvordan børn gennem arbejdet med processkrivning og etb bliver bedre skrivere - og læsere. Bogen bærer præg af at computere var et nyt fænomen i undervisningen i slutfirserne – og er derfor mest interessant som historisk dokument og som argument for processkrivning.

Helle Mejlhede Hansen (1991): Samtale og computerbrug i dden skriftlige fremstillings planlægningsfase på 9. klassetrin - belyst ved en undersøgelse. §3-opgave DLH.

Opgaven beskæftiger sig grundigt med børn og andre skriveres psykologiske processer ifbm skrivning og påpeger skriftens forskelligheder fra talen. Computeren undersøges som et medium til løsning af nogle af de problemer (fx at indre monolog danner model for skriften (manglende modtagerbevidsthed)) forskellen på skrift og tale afstedkommer for nye skrivere.
Tesen er at børns (planlægning af) skrivning på computere kombineret med deres samtale om teksten (i gr. på ca. 3 - ved computeren) er en mere optimal måde at arbejde på end andre. Bl.a. fordi computeren (eller det at der skrives på skærmen – fx en disposition) forårsager en styring af samtalen.
Analysemetode: Talehandlingskategorisering (ala Vejleskov). Metoden er grundig, lingvistisk, kvalitativ med kvantitative overbygninger.
Referencer: Vygotsky, Steen Larsen, Austin & Searle.

Susanne V. Knudsen (2001): “De fiktive vendinger. En indkredsning af fiktion, chat og læreprocesser” I: Birgitte Holm Sørensen (red.): CHAT – leg, identitet, socialitet og læring. København.

En artikel hvor Knudsen forsøger at lægge en række litteraturteoretiske rammer ned over chat-fænomenet. Med mere og mindre held. Ideen om at sammenligne chat med det gryende borgerskabs salonkultur er interessant, men den skal nok dybere for at være mere end en tanke – hvad er fx ligheden mellem en repræsenterende borgerkvindes dagligstue og 12-15-åriges afprøvninger af grænseoverskridende sprogbrug (ex fra artiklen: bolles i røven, fuck af spasser osv.)? Måske er det at begge forsøger at leve op til de æstetikkrav de oplever i omgivelserne? Måske er det træning i at blive anerkendt som kompetent deltager? Det skal der i givet fald argumenteres meget mere for (og også for hvorfor det er interessant). Knudsen påpeger efter nogle langhårede overvejelser over intertekstualitet og intergenre at vise hvordan børnene benytter sig af begge og hvordan sågar den lyriske genre optræder. Det kommer ikke rigtig nogen steder. Afslutningsvis argumenteres for chat i litteraturpædagogikken fordi børnene kan arbejde med de såkaldte tomme pladser.

Steen Larsen (1986): “Computere, skrift og sprog” I Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 6.

LÆSES! (henvisning fra Mejlhede 1991:27)

Tekster om danskfagets didaktik

Helle Mejlhede Hansen (2001): “Dansk som netværk” i Års- og udviklingsplaner Dansk. I: K.J. Bøye m.fl. Dafolo Forlag.

Det centrale begreb er netværk som afløser for en lineær opfattelse af progression i danskfaget hvor den faglige progression bestemte den undervisningsmæssige. Mejlhede siger at vi nu skal opfatte faget dansk som struktureret over et grundnetværk af sprog, litteratur og kommunikation. Der kobles så faglige tekster og emner på netværket som udvikles dynamisk gennem elevers og læreres associationer fra kendte emner til nye inden for fagets rammer (fx fører et billede af HC Andersen til optagethed af billedkunstneren, billedgenren freskomalerier osv.). Derved er årsplaner ikke længere statiske størrelser som “afleveres på inspektørens kontor”, men dynamiske, åbne (og offentlige) og løbende genstand for forandring og udfordring.

Kenneth Jakobsen Bøje & Jakob Ryttersgaard (2001): “Års- og udviklingsplaner Dansk - Indskolingen og mellemtrin” i Års- og udviklingsplaner Dansk. I: K.J. Bøye m.fl. Dafolo Forlag.

Artiklen diskuterer udformningen af årsplaner for dansk ud fra en teori om at den faglige progression går i en spiralbevægelse så der arbejdes med de samme emner, faglige metoder og færdigheder igen og igen, blot på højere niveau. Artiklen slår fast at ikke alt der foregår i dansk er danskfagligt. Der skal mere til end lytte, læse, se osv.
En dansklærer skal kunne gennemføre, planlægge og reflektere over sin undervisning og læseplanen (Dale). Det er det årsplanerne skal bruges til.
Artiklen består desuden af en række gode eksempler på årsplaner for indskolingen og mellemtrinnet.

“Redaktionen” (2001): “Års- og udviklingsplaner Dansk - udskoling” i Års- og udviklingsplaner Dansk. I: K.J. Bøye m.fl. Dafolo Forlag.

En artikel om vigtigheden af at oprette faggrupper, planlægge i fællesskab, arbejde med genrer. Og en diskussion af analysemodeller. Ikke meget nyt ifht de tre foregående i samme bind.

Bodil Nielsen (2001): “Kernedansk!” I: Uddannelse, 2/2001. Undervisningsministeriet. http://www.uvm.dk/uddannelse/200102/udd02-2.htm - henvisning fra Mejlhede Hansen, Bøje m.fl. (2001)

En artikel der beskriver danskfagets kernefaglighed. Centralt står sprog og tekster. Men ikke et ord om kommunikation og meget få om medier. Situationsaspektet nævnes i forbifarten uden uddybning. Alt i alt ender kernefagligheden med at blive at eleverne skal kunne opleve, forstå og udtrykke sig. Analyse er til for at blive bedre til de tre. Eleverne skal jo “læse, lytte til og se en række tekster i livets løb, både som private personer, som udøvere af erhverv og som borgere.” Derved er hele danskfagets potentielle kritiske aspekt udgrænset.
Man skal lære noget om egen og andres kultur (så er det nok slut med racisme osv.?) og om tidligere tider for at forstå at der er sammenhæng mellem den tid noget er skrevet på og det indhold/udtryk den får. Ikke noget om historisk bevidsthed og handlemuligheder ifht. det.
Til grund ligger en meget traditionel afsender-tekst-modtager-kommunikationsmodel som enkelte gange suppleres med en uspecificeret situation. Modellen lukker i den grad øjnene for alt andet end de tre. Nu vi er ved modeller: De er tilsyneladende ikke af det gode. Det fremgår ikke hvorfor, men analysemodeller får hårde ord med på vejen flere gange.
Objektet for undervisningen er altovervejende litteraturen, med lidt sagtekster på sidelinien og forbavsende lidt om sproglig opmærksomhed.
Nielsen beskriver fint hvordan progression i danskfaget må forstås som en spiral, og hun understreger nødvendigheden af at sammentænke de enkelte færdighedsområder (se, lytte, skrive osv.). Men ender næsten med selv at omtale dem som om de var indlært af eleverne som særskilte færdigheder.
En god tekst at være uenig med.

Tekster om læring, didaktik, skole, pædagogik generelt

Søren Breiting, Kristian Hedegaard, Finn Mogensen, Kirsten Nielsen og Karsten Schnack: Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning. Odense 1999.

Bogen er en afsluttende forskningsrapport om miljøundervisningsudviklingsprojektet MUVIN. Bogen indledes med nogle meget interessante kapitler om nogle didaktiske problemstillinge:. Begrebet handlekompetence udvikles og diskuteres, der argumenteres for nødvendigheden af at undervisning fører til begrebsudvikling hos eleverne, i MUVIN er det specifikt begrebet interessekonflikt der skal arbejdes med. Undervisningens æstetiske aspekter og erkendemuligheder undersøges. Og det undersøges hvordan projektarbejde og storylinemetoden er relevante tilgange til undervisning der skal føre til handlekompetence og indsigt i begrebet interessekonflikt. Den sidste del er en undersøgelse af MUVIN-projektets resultater.
Bogen er yderst interessant, både i sine teoretiske overvejelser over didaktiske problemstillinger og som et skoleeksempel på en god og reflekteret rapportering af et forskningsbaseret udviklingsarbejde.

Yrjö Engeström: ”Den nærmeste udviklingszone som den basale kategori i pædagogisk psykologi” I: Mads Hermansen: Fra læringens horisont. Århus 1998.

Engeström tager udgangspunkt i Batesons læringskategorier og udvikler dem med Vygotsky og de øvrige socialkonstruktivister. Udgangspunktet er de to klassiske dilemmaer i udviklingspsykologien: For det første læring og udvikling og deres forhold til hinanden og for det andet læring og individuel udvikling og deres relation til samfund og samfundsudvikling.
Engeström fokuserer særlig på Batesons læring II og læring III. Læring II består ifølge Engeström af to typer: vaner og (ubevidst) regelkendskab på den ene side (det kalder Engeström det reproduktive aspekt ved læring) og mere bevidst forsøg på at opstille teorier eller modeller, opfinde kodesystemer – indgå i generisk læring (det kalder Engeström det produktive aspekt ved læring). IIa er forudsætning for empiriske generaliseringer, IIb er forudsætning for teoretiske generaliseringer. Læring III er resultatet af double bind-situationer. Læring III betyder dybtgående omstrukturering af individets bevidsthed (s. 123). Ved læring III bliver den lærende i stand til at gå uden om double bind-problemer – at opløse problemet i stedet for at løse det. Læring III bliver således til opbyggelse og anvendelse af metodikker, verdenssyn eller ideologier (s. 125) – til dannelse af artefakter af tredie orden. Sådanne artefakter danner den enkelte sjældent alene (så er det åbenbaringer, vendepunkter, løsrivelser. Så læring III er oftest kollektive processer. Det betyder at individers handlinger i samspil skaber kvalitativt nye handlemuligheder. Sproget udvikles ikke af et individ, men af mange og gennem denne udvikling kommer vi som kollektiv langsomt til forståelse af stadig mere komplicerede sammenhænge.
Det der nu bliver mit spørgsmål er, hvad det så er for en art læring der finder sted når individer efterfølgende ”tilegner” sig sproget som jo altså er et resultat af kollektiv læring III. Er det læring I? II? – For læring III er det jo ikke.
Engeström afslutter med en diskussion af noget lidt andet, synes jeg umiddelbart – men det er sikkert fordi jeg ikke har læst det tæt nok. Det handler om den nærmeste udviklingszone (Vygotsky) som Engeström beskriver som ”afstanden mellem individernes aktuelle hverdagshandlinger og den historisk nye form for samfundsvirksomhed, der kan udvikle sig kollektivt som løsning på den aktuelle double bind.situation, der ligger potentielt i hverdagshandlingerne” (s. 141). Det betyder at de lærende ikke blot skal lære at reproducere (den voksnes fortid), men også skal indgå i ægte produktiv læringsvirksomhed.
Dette er en artikel jeg skal genlæse. Den er det bedste jeg indtil nu (maj 2002) har læst om læring.

Knud Illeris (1999): Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Frederiksberg.

Bogen er på samme tid en lærebog og et forsøg på en udvikling af en sammenhængende læringsteori. Hvor andre teoretikere gerne enten beskæftiger sig med læring som kognitive processer, som psykodynamiske (behovs- og følelses-) processer eller som socialt fænomen eller evt. to af disse dimensioner i samspil, har Illeris sat sig som mål at beskrive hvordan læring finder sted i spændingsfeltet mellem de tre dimensioner. Illeris' metode er at opstille et skelet for sin egen opfattelse ved at dispositionere sin tekst ud fra de tre dimensioner og inden for hver dimension vælge en eller flere teoretikere han kan være enig med et stykke ad vejen og gengive deres tanker for derefter at påpege svagheder og mangler. Fordelen ved metoden er at Illeris kommer rundt om en masse af de store tænkere – og derfor kan være sikker på at behandle nogle af de centrale diskussioner i læringsteorien. Ulempen for mig at se ved sådanne teoridiskussioner er at det let bliver fragmenteret, abstrakt og usammenhængende. Fragmenteret fordi de forskellige tænkere jo hver gang skal præsenteres og sættes ind i en ramme og gennemgås – alt sammen noget der ikke egentlig er væsentligt for udviklingen og diskussionen af en sammenhængende læringsteori, abstrakt fordi de forskellige teoretikere jo har som mål at nå til abstrakte og generaliserede udsagn, men ofte bygger disse abstrakte udsagn på konkrete eksempler. Sådanne eksempler er der i meget lille grad plads til i en læringsteoretikernes tour-de-force og derfor bliver fremstillingen væsentlig mere abstrakt og forståelsen hos læseren, tror jeg, derfor mindre dyb, konkret og kropslig. Usammenængende bliver gennemgangen fordi de forskellige teorietikere jo ikke taler helt om det samme – så de kan ikke blot sættes til at svare på det samme spørgsmål.
Men det største problem er nu for mig at se at Illeris' teori mangler det helt centrale fænomen at vi har en krop. Vi lærer ikke kun kognitivt og med følelserne – vi lærer også og forstår med vores krop. Når jeg ovenfor efterlyser eksempler er det bl.a. fordi det er den kropslige genklang, genkendelsen, som er basis for forståelse der ikke blot er begrebslig (hvilket Wittgenstein jo selvfølgelig ville sige var nok), men også er kropsligt erfaringsforankret. Det tætteste Illeris kommer på en kropslig integration er, synes jeg, når han taler om læringens rum. Men meget hurtigt bliver rummene generaliseret til mentale rum – skolerummet, hverdagens rum, arbejdslivets rum. Det kunne være interessant at reflektere over hvad den kropslige udfoldelse og de fysiske rammer (stole, borde, computeres placering, luftkvalitet, æstetiske kvaliteter osv. osv.) betyder for læring både socialt, følelsesmæssigt, kognitivt og kropsligt. Men det er helt fraværende aspekter i Illeris læringsteori.
Illeris præsenterer læseren for Thomas Nissens videreudvikling af Piagets begreber assimilation og akkomodation (det at indordne nye erfaringer i de kognitive skemaer og det at nye erfaringer forårsager forandringer i de kognitive skemaer). Nissen introducerer et tredie fænomen, nemlig kumulative processer, der er de processer der sker uden et skema at relatere erfaringerne til. Det er naturligvis et ret centralt fænomen for børn – de kumulative processer er forudsætningen for at udvikle skemaer. Og senere lærer vi jo også indimellem noget vi ikke kan relatere til noget.
Men de kumulative processer er for mig at se også alt for ofte resultatet af undervisning der ikke knytter an til erfaringer og kognitive skemaer som de lærende har i forvejen. Utallige er de timer jeg selv har siddet og hørt på mig tilsyneladende fuldstændig uvedkommende enetaler om fænomener jeg ingen fornemmelse havde af kunne forbindes med noget som helst – og som jeg ikke fik hjælp til at forbinde til noget som helst. Sådanne undervisningsformer må jo formodes faktisk i sidste ende at kunne føre til at kognitive skemaer kan dannes (fordi det er sådan børn starter) – men det er et enormt spild af tid og energi fordi kumulative processer er kendetegnet ved at man skal gøre de samme erfaringer mange gange før man opdager de genkommende mønstre der kan resultere i at man danner 'skemaer' over dem og dermed har noget at assimilere i forhold til. Det største problem i skolelæring for mig at se er at vi bruger alt for meget tid på ikke at kunne se sammenhængene – og derfor er det for mig at se en stor opgave at arbejde sammen med elerver og studerende på at de bliver i stand til at foretage de reflektioner og erindringer der kan gøre det man umiddelbart ville kumulere til noget man kan assimilere.
Det vil altså sige at jeg mener at det er muligt at lære at lære – hvad Illeris ellers arrogant afviser som et moderne slagord, der optræder som ”en mystifikation, som om man nu også skal uddannes for at kunne lære noget”. Det virker som om Illeris har en forestilling om at det at kunne lære er en naturlig evne der kan applikeres på alle læringssammenhænge. At vi fra naturens hånd kan lære er klart – men det er ikke naturligt at vi skal lære så meget som vi skal som andenhåndserfaringer – vi skal kunne gøre abstrakte regler og andres erfaringer til vores egne erkendelser – og det kræver at vi kan sætte det i forhold til erfaringer vi selv har gjort. Der hjælper indledningsvis i hvert fald opmærksomhed på hvordan vi skal forholde os til det der siges og ”skal læres”.

Wolgang Klafki (2002): Dannelsesteori og didaktik - Nye studier. Århus.

1. del. 1. studie handler om begrebets dannelses historie særlig i Tyskland i 1770-1830. Schiller, Schleiermacher, Dilthey, Fichte, Hegel, Herder, Lessing, Wieland, Pestalozzi, Humboldt, Goethe m.fl. Perioden var dannelsesbegrebets storhedstid, mens den tid der kom efter var en forfaldstid, ifølge Klafki. Dannelse blev i storhedstiden udfoldet som evne til fornuftig selvbestemmelse (frihed, myndighed osv.), en evne der kan udvikles; som subjektudvikling inden for et element af objektiv-almen indholdsmæssighed, hvor der består en dialektik mellem den enkeltes udfoldelse af sin individualitet og subjektive væren (som menneske, med humanitet) og fællesskabet, den objektivt-almene historie og den problembestemmelse (verden, menneskelighed); dannelse er for alle, dvs. at alle principielt skal have adgang til skolegang og til at udvikle selvbestemmelse og subjektivitet; men ingen af periodens tænkere udviklede tilstrækkelige økonomiske teorier til at forstå de problemer den fordring krævede løsning af, og deres konception af kvinder var for alles vedkommende bundet i en opfattelse af historisk 'uafhængige' karaktertræk. Dannelse er dannelse i lyset af fortiden (”inden for et almenhedens formidlende element” (p. 38)) for fremtiden (Kant). Schleiermacher og Humboldt udviklede begge – om end mangelfulde – konkrete planer i deres egenskab som uddannelsespolitikere, men de havde for kort tid til det, før forfaldet satte ind.

De klassiske tænkere var ikke snævert fokuseret på den kognitive dannelse, men også på den moralske, den æstetiske og den praktiske dimension (hånden, hovedet og hjertet). Kun Pestalozzi og Schleiermacher var klar over at de sociale uligheder havde betydning for ”humane udviklingsmuligheder eller 'dannelse'” (p. 53). Opdragelse måtte ifølge Schleiermacher ikke bidrage til at samfundsbetinget ulighed stivnede, men opdragelsen skulle ikke være politisk dannelse til indsigt i årsagerne til samfundsmæssig ulighed.

Forfaldet var forbundet med snævertsynet nationalisme og imperialisme (p. 43).

2. studie er Klafkis grundtræk af et nyt almendannelseskoncept, hvor dannelsens sammenhæng med tidstypiske nøgleproblemer er i centrum. Indledningsvis argumenteres for dannelsesbegrebets berettigelse fordi kategorien er nødvendig, for at der er sammenhæng i uddannelsesplanlægningen – og det viser sig også at teorier der ikke anvender begrebet, alligevel omfatter tilsvarende kategorier, blot med andre navne.

Dernæst fortsætter Klafki med en kort dannelseshistorisk gennemgang og påpeger forfaldet, som har forårsaget en rimelig kritik af begrebet, men som altså ikke er den eneste opfattelse af begrebet. Forfaldet bestod i at dannelsens samfundspolitisk progressive elementer blev udskildt, at den blev konciperet som for de få og velhavende og derved som samfundsbevarende i stedet for fx Schleiermachers optagelse af dannelse som et dynamisk element i overvindelse af ulighed, og i at dannelsen skulle bestå alene af en tilegnelse af fortidens kulturskat (hvem sagde gymnasiet?). Klafki tager udgangspunkt i dannelsestænkningens storhedstid og knytter kritisk an til den ved at inddrage en politisk dimension og ved at inddrage kvinderne som ligeberettigede.

Klafki opstiller 9 grundbestemmelser for et almendannelseskoncept. 1. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål, hvilket ikke ifølge Klafki alene betyder at samfundet virker ind på og bestemmer dannelsen, men også at undervisningen, opdragelsen til dannelse må tage et pædagogisk ansvar for at skabe de bedste udviklings- og levemuligeder for de unge mennekser, og den må gøre de lærende i stand til at forholde sig til årsagerne til den samfundsmæssige konstitution og til at deltage i forandringerne af den. 2. Dannelse er en sammenhæng mellem tre grundlæggende evner: Evne til at bestemme sine egne livsvilkår, evne til medbestemmelse, evne til solidaritet. 3. Tre betydningsmomenter ved almendannelse: Dannelse er for alle, dannelse har en almen, fælles kerne, dannelse foregår inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner: lyst og krop, kognitive, håndværksmæssige, socialitet, æstetisk iagttagelses- og formgivningsevne og dømmekraft, og endelig evne til at udføre etiske og politiske handlinger. 4. Dannelse for alle betyder at selektive faktorer skal fjernes, der skal være mindst 10 års skolepligt, i såkaldte erhvervsuddannelser skal der også være et almendannende element, eller almendannende uddannelser skal integrere et erhvervsaspekt. 5. Dannelsen skal koncentreres om epokale nøgleproblemer. Klafki foreslår at det er: Fred (indsigt i makropolitiske, sociologiske, individuelle og gruppe- og massepsykologiske årsager til konflikter og evner til at handle og træffe fredelige beslutninger), miljø (indsigt i (årsager til) miljøproblemer, evne til at handle hensigtsmæssigt, nødvendighed af permanent demokratisk kontrol), samfundsskabt ulighed (klasse, køn, race, handicap osv.), informations- og kommunikationsteknokogi (fordi de rummer farer og muligheder, fordi de unge skal kende til betydninger af forskellige kommunikationsformer, så de kan forholde sig kritiske og forstå mediers påvirkning af mennesker og de sociale konsekvenser (p. 77), og endelig med erfaring kærlighed. Arbejdet skal ikke være ensidigt, men netop beskæftige sig med forskellige svar på udfordringerne, så eleverne kan udvikle deres egne holdninger og opøve selvbestemmelse. Eleverne skal altså også udvikle holdninger og evner som rækker ud over nøgleproblemernes områder: Evne til kritik (og selvkritik), beredvillighed og evne til argumentation, evne til empati (at kunne se en sag fra flere sider) og sammenhængstænkning (at kunne sætte problemerne ind i en sammenhæng). Evnerne skal ikke kun opøves som kognitive færdigheder, men også som emotionel erfaring, moralsk og politisk ansvarlighed samt evne til at træffe afgørelser og handle. Så problemerne bliver problemer for os med krav til os om at handle. Nøgleproblemerne fordrer problemundervisning og derfor et opgør med 45. minuttersopdelingen til fordel for modulopdeling og organisering af lærerteam. Problemundervisning skal udformes ud fra fire forgrenede undervisningsprincipper: Eksemplarisk undervisning, metodeorienteret undervisning (undervisning i arbejdsmetoder i relation til emnet), handlingsorienteret undervisning og forbindelse mellem faglig og social læring (herunder bl.a. noget svarende til Thinking Together). 6. Koncentration om nøgleproblemer skal suppleres af udvikling af alsidige interesser og evner for at sikre det flerdimensionelle. Alsidig dannelse er at lære at lære, dvs. at kunne og ville gøre nye erfaringer, at søge grundkategorier i forlængelse af hvilke man kan stille spørgsmål og gøre nye erfaringer, og at kunne hente og bearbejde informationer. 7. Obligatoriske elementer – hvad skal det være? 8. Instrumentelle kundskaber, evner og færdigheder. De kan anvendes såvel til det gode demokratiske formål, som til manipulation og snyd. De skal altid integreres i en sammenhæng – hvor der er emancipatoriske mål med undervisningen som helhed. 9. præstationsbegrebet må revideres. Afsluttende beskæftiger Klafki sig med globaliseringens konsekvenser for undervisningen.

3. studie beskriver en kritisk-konstruktiv didaktiks grundtræk. Indledende skitserer Klafki den åndsvidenskabelige didaktik (og lidt af vejen til den kritisk-konstruktive). Didaktik behandler alt hvad der har med undervisning at gøre. Klafki skriver bl.a. at fagdidaktikkerne ikke kan udvikles i det enkelte fag – det har fagvidenskaberne ikke interesseret sig for og derfor må den udvikles i spændingsfeltet mellem fag og almendidaktik/pædagogik. Hvad er didaktiks betydningsområde? Det er hele feltet: Planlægning, metode og praksis.

Herefter beskriver Klafki didaktikkens indre genstandsområde, nogle problemdimensioner. Altså sin Didaktikmodel. 1. beslutninger, beslutningsbegrundelser og beslutningsprocesser mht. undervisningens og indlæringens almene mål og udvalg af indhold og temaer, 2. metoder, midler, 3. kontrol- og bedømmelsesforanstaltninger, 4. processer der reelt finder sted i undervisningensrummene, og 5. sociale relationer.

Den kritisk-konstruktive didaktik har et dannelsesteoretisk udgangspunkt som Klafki kort skitserer igen. Dernæst diskuterer Klafki hvordan didaktikken må gå til værks metodisk: Hermeneutisk, empirisk og samfunds- og ideologikritisk – og anbefaler en aktionsforskningstilgang fremover.

6. kapitel i denne 3. studie er et hovedkapitel for didaktikken, idet Klafki her bestemmer det didaktiske problemfelts struktur (BEMÆRK at Klafki giver en lignende/supplerende gennemgang i 8. studie). 1) Mål. ”beslutninger der vedrører mål har forrang i forhold til alle andre faktorer” (p. 137), men det betyder ikke at man fra mål kan deducere indhold. Målene er med- og selvbestemmelse og solidaritetsevne (p. 136). 2) Begrebslig distinktion: Indhold er ikke det der undervises i, men det der måske kan blive et tema (som er det der undervises i. Hvordan er forholdet mellem mål og temaer? Ikke som mål-middel (det er en teknicistisk opfattelse) i den forstand at temaerne står neutralt til rådighed for målene, for temaerne er allerede i sig selv vurderingsmæssigt forudbestemt (fx sex, DDR, miljø osv. p. 141). Undervisningen må altså tage temaerne op og arbejde med at få også de alternative vurderinger og beslutnings- og handlemuligheder klarlagt for eleverne. 3) Temaerne må fastlægges såvel ud fra elevernes perspektiv som ud fra de voksnes forestilling om hvad eleverne får behov for i fremtiden. 4) Der er noget metodisk immanent i ethvert tema (indholdet er enten metoder eller resultatet af metoder). 5) Instrumentelle færdigheder skal så vidt muligt indlæres som del af potentielt-emancipatoriske temaer og hvor eleverne finder indlæringen forståelsesfremmende eller nysgerrighedsskabende. 6) og 7) Den interaktive-sociale dimension. 6) Evnen til at lære skal læres i undervisningen. 7) Undervisningen er en social proces og den skal stile mod en demokratisk socialopdragelse. Sociale erfaringer må tematiseres.Det er uafklaret hvordan sammenhængen mellem emneorienterede og sociale læreprocesser er. [Her kunne det være interessant at diskutere den dynamiske lærebog og parlamentet]. 8) En kritisk-konstruktiv læring må være opdagende i nuet eller for eftertiden og meningsfuld, forståelsesfremmende læring på grundlag af eksemplariske temaer. 9) Temaer og metoder må retfærdiggøres over for og planlægges sammen med eleverne. 10) Undervisningsmidler er bærere af mål og temaer. De såkaldte Berlinerdidaktikere har tænkt mere over den problematik. [Desværre ved jeg ikke hvem det er...] ”[at ...] forskellige midler inden for de samme indholdsområder ikke blot er indgangsvinkler til en formentlig altid identisk mål/indholds-sammenhæng, der er repræsenteret i dem, men derimod at der altid åbnes forskellige mål/indhold-perspektiver for de lærende” (p. 152). 11) Undervisningsmetoder er ”den målorienterede undervisningsmæssige lærings og undervisnings organisations- og realiseringsformer” (p. 152). Undervisningsmetoder medfører strukturering af sociale relationer. 12) Undervisningsdimensionerne og -aspekterne kan kun forstås ud fra deres relationer til institutionelle og helhedssamfundsmæssige forhold. Præstationsproblemet. Ikke kun for fremtiden, men også for nutiden: De konkrete mål de lærende eller grupper af lærende sætter for sig selv. Når man sætter sig mål opnår man bevidsthed om egen kunnen. I 7. kapitel behandler Klafki konsekvenser af den skitserede didaktikforståelse for det didaktiske udviklings- og forskningsarbejde. Herunder argumenterer han for at didaktisk forskning skal være aktions- eller handlingsforskning.

2. del handler om centrale elementer i den kritisk-konstruktive didaktik

4. studie handler om eksemplarisk undervisning og læring. Klafki siger at der er en produktiv spænding mellem på den ene side elevens arbejde med momentane interesser og på den anden objektive krav og opgaver (p. 168). Hvad er så indhold og temaer for den eksemplariske læring? Det er ”de 'nøgleproblemer' som globalt sammenkæder vores individuelle og samfundspolitiske eksistens til én sammenhæng” (p. 176). Eksemplarisk undervisning åbner for orienterende læring. Eksemplarisk og orienterende undervisning skal altså ikke foregå ved siden af hinanden (jf. RUC), men gensidigt begrundet (p. 178). 5. studie handler om undervisningens videnskabsorientering.

6. studie handler om indre differentiering (undervisningsdifferentiering). Klafki argumenterer for indre frem for ydre differentiering. Klafki opstiller en model for områder hvor differentieringen kan foregå med tre dimensioner: Undervisningsprocessens faser (opgaveformuleringen, tilegnelse, rodfæstning, anvendelse), differentieringsaspekter (stofmængde, kompleksitet, antal nødvendige gennemgange, behov for hjælp/selvstændighed, forudgående erfaringer, samarbejdsevner) og tilegnelsesniveauer (konkret, eksplicit-sprogligt, rent abstrakt). Klafki giver fem eksempler. 7. studie handler om præstationsproblemet.

3. del handler om undervisnigsplanlægning

8. studie handler om undervisningsplanlægning og -analyse. Klafki gennemgår af de 11 teser – hvoraf flere også behandles i 3. studie – der udtrykker ”undervisningens almene mål og undervisningens grundstruktur” (p. 286). Målet er at præsentere et spørgesystem til undervisningsplanlægningen. Indledningsvis kommenterer Klafki meningen med og græsnerne for et sådant spørgesystem. Klafkis skema til undervisningsanalyse og -planlægning er ikke særlig informativt, synes jeg. Det består af en kasse øverst der fremhæved nødvendigheden af at foretage betingelsesanalyser (og henviser til berlinerdidaktikerne). Dernæst et spørgsmålskompleks 1-3: Hvad er undervisningens betydning nu, i fremtiden og som eksemlarisk tema. Næste spørgsmålskompleks 4-5 handler om tema og efterprøvelse. 6. spørgsmål handler om (temaets) tilgængelighed og fremstillelighed – hvilke aktiviteter fremmer tilegnelsen. 7. spørgsmål handler om hvordan undervisningen organiseres.

9. studie er en beskrivelse af en undervisningstime hvor en klasse går videre til ledelsen og til faggruppen med en kritik af billedkunstundervisningen, men ender med at opleve frustration fordi deres konkrete forslag ikke vinder gehør.

4. del – og sidste studie handler om indre skolereform.

Bogen er god og velstruktureret – den en både til at læse i og efterfølgende til at slå op i. På nuværende tidspunkt ved jeg ikke om jeg er uenig med Klafki – faktisk er jeg overrasket over så enig jeg er... Eller måske holder han det på så generelt – og overfladisk/postulerende/ukonkret – et plan at det er svært at være uenig.

Larsen, Carl Aage (1970): Didaktik og metode. En indføring. DLH, Institut for Didaktik og Metodik.

Et hæfte i tre dele. Først en introduktion til didaktik og metodik, dernæst et kompendium (dvs. et meget fyldigt kommenteret referat) af Ralph W. Tylers afhandling: Basic Principles of Curriculum and Instruction (1950). Tredje del er udskrifter af nogle undervisningssituationer.

1. del er en gennemgang, i form af definitioner, af nogle grundbegreber i didaktikken (anno 1970). En øvelse som andre ville have glæde af at udføre også. Begreberne er:

• Didaktik og metodik. Undervisningslære.

• Formål (det overordnede) og mål (det enkelte fags mål der er midler til at nå formålet, de enkelte emners mål der er midler til at nå fagmålet osv.).

• Undervisningens mål og midler. Mål er midler og højere mål. Man kan opstille et mål-middel-hierarki.

• Undervisningens indhold. Indhold har to aspekter:

  • Emneaspekt

  • Aktivitets- eller funktionsaspekt; hvilket ikke er det samme som arbejdsformer, men er de aktiviteter eller funktioner faget skal fremme for at bidrage til undervisningens formål (”lektielæsning [er] ikke et indholdsanliggende” (s. I, 9)). Metoder kan være indhold.

  • Indholdet kan analyseres frem ved en funktions- eller stillingsanalyse – hvad skal eleverne kunne i den efterfølgende praksis.

• Undervisningsformer og arbejdsformer. Undervisningsform er lærerens aktivitet. Arbejdsform elevens. Larsen påpeger at elever kun lærer noget når de selv arbejder, hvorfor undervisningsformerne må bidrage til alsidige og meningsfulde elevarbejdsformer. Der er forskellige principper for arbejdsformer:

  • Det induktive (eller abduktionsprincippet) og det deduktive princip.

  • Det funktionelle og det formelle princip. Det funktionelle princip dyrker mere helheden og forsøger at fremelske det refleksive princip, mens det formelle dyrker detaljen – med risiko for opløsning af sammenhæng.

• Arbejdsformer og tilegnelsesoplevelser

  • Tilegnelsesoplevelser/-erfaringer er de oplevelser eleverne har, når de lærer noget.

• Evaluering. Evaluering kan både være som eksamen (tests) og løbende (for at tilrettelægge undervisningen efter det).

Carl Aage Larsen præsenterer sin model over ”elementer, der må overvejes, og beslutninger, der skal træffes, når man er stillet over for at gennemføre en konkret undervisningsopgave”, jeg kalder den for nemheds skyld didaktikmodellen. Modellen præsenteres først i en enkel (s. I, 3) og til slut i en udfoldet udgave (s. I, 22). Den enkle udgave er den fx Frede Nielsen anvender i sin Musikdidaktik. Den udfoldede model har en række fordele for den enkle, bl.a. fordi den medinddrager evalueringsaspektet, specificerer formålsdimensionen, skelner mellem beskæftigelsesformer og indhold i indholdsdimensionen og mellem arbejdsformer og indholdssuccession i undervisningstilrettelæggelsen.

Carl Aage Larsen præsenterer sit læringssyn flere steder:

”At lære er at opdage, specielt at opdage forskelle og ligheder. Der findes former for indlæring, som denne definition ikke passer på, men den er anvendelig på en lang række områder. ... denne erkendelse gør det muligt at opstille kategorier”. (s. I, 1) og ”Varig og brugbar viden kan næppe overbringes eller indeksamineres; den må opdages af den enkelte” (s. I, 15) og: ”Kriteriet for, om eleven har haft en tilegnelsesoplevelse, er, at han har lært noget, hvilket f.eks. kan vise sig ved, at han kan benytte den nyopdagede viden eller den nytilegnede færdighed i nye sammenhænge og på andre områder end dem, inden for hvilke han har tilegnet sig dem.” (s. I,18). Som det fremgår er læringssynet kognitivt, knyttet til viden om, ikke kompetencer til. Det er knyttet til en individuel proces, og det er knyttet til hovedet, ikke kroppen.

2. del af heftet er et kompendium af Taylers afhandling. Genren er interessant – en teoretiker gennemgår kommenterende en andens arbejde. Afhandlingen handler om at arbejde med læseplaner, som Tayler opfatter som funktionelle instrumenter. Behandlingen omfatter: Hvilke pædagogiske mål skal skolen tilstræbe (og hvordan udledes de: Ved studier af elever, studier af livsprocesser uden for skolen, forslag fra fagspecialister; hvilke filosofiske overvejelser må gøres ifb. Hermed: Good life og good society, væsentlige værdier; hvilke indlæringspsykologiske overvejelser må gøres: glemsel, tid det tager at ændre holdning, interesser, vaner osv.; og hvordan skal mål formuleres.) Hvordan brugbare erfaringer og oplevelser udvælges (tilvejebringelse af tilegnelsesoplevelser: opbygning af miljø og strukturering af situationen; generelle principper for tilegnelsesoplevelser: eleven praktiserer adfærden, eleven skal finde tilfredsstillelse ved adfærden, adfærden skal være overkommelig for eleven, forskellige tilegnelsesoplevelser kan føre til samme mål, tilegnelsesoplevelser har flere resultater; karakteristiske træk ved tilegnelsesoplevelser: tænkning, kundskaber, holdning og interesser). Hvordan kan tilegnelsesoplevelserne organiseres effektivt (kriterier: kontinuitet, sekvens og integration; elementer; principper; struktur; undervisningsenhed). Evaluering (grundbegreber, procedurer, brug af evaluering).

Tylers kategorier kommer vidt omkring og er gode at have med i overvejelserne.

Lars Henrik Schmidt (2001): “En dansende skole” i: Uddannelse 2/2001.

Om kernekompetencerne kommunikere, redigere & modellere og deres metakompetencer: At samarbejde, at forbedre sit niveau og at løse problemer. Og en fortale for genrejsning af sanseligheden i skolen. Ikke blot i idræt. For elevernes selvforhold - deres fornemmelse af sig selv og deres rækkevidde.

Tekster om IT og læring, uddannelse osv.

Lone Audon (2001): “Sociale relationer og kommunikation” I: Birgitte Holm Sørensen (red.): CHAT – leg, identitet, socialitet og læring. København.

En artikel i den karakteristiske Luhman-jargon, hvor banaliteter gemmes bag komplicerede tekniske termer - og hvor menneskelige agenter skjules bag en dehumaniseret systemer-handler-af-sig-selv-forestilling. Ex: “Chat opfattes primært som kommunikation, men et væsentligt aspekt i tillæg til sprogligheden er den betydningsdannelse og meningsforståelse som genereres gennem kollektive symboler.” Hvilket er dobbeltkonfekt og vel blot betyder at dem der chatter opfatter en mening i det de selv og de andre siger. Hvem opfatter? Hvilken kollektivitet? Hvem kommunikerer? osv.
Artiklen handler om hvordan de unge mennesker bevæger sig igennem nogle faser på vejen mod at blive kompetente og fuldgyldige medlemmer af et socialt netværk medieret af computere, internet og programmet højhuset. Tanken om disse faser - og rites de passage (Victor Turner) - er god og åbnende og analysen af faserne er udmærket udført. Men igen: Hvad er forholdet til IRL-socialiteten? Hvad betyder fx den extreme tingsfiksering i Højhuset for børnenes handlinger IRL?

Sue Barnes & Lance Strate: “The Educational Implications of the Computer: A Media Ecology Critique” I: The New Jersey Journal of Communication. Vol. 4/no. 2//1996, s. 180-208.

Det lyder jo lovende! Men det viser sig desværre at være primært et opkog af de velmende og betydningsfulde amerikanske etnocentriske, antikorienterede, individualistiske, strukturalistiske scholars Ong, Havelock, Goody m.fl. Og McLuhann m.fl. (Og sågar antihumanisten og luciferisten Luhman). Man kan jo lære meget af dem - men man kan også ende med at synes at alt det gode startede med alfabetet og sluttede med “bogtrykkekunsten”. Det er en simplificering. Artiklen viser sig at være den sædvanlige forfaldshistorie - med alfabetet vågnede logikken og intelligensen, med fjernsynet morer vi os til døde - og nu kan forfatterne så forudsige noget om computerens betydning på baggrund af lidt teoretiske fejlslutninger og andenhåndsfakta. Ærgerligt, for jeg kan ellers være enig med dem et stykke hen ad vejen. Men når det går så galt er det næppe smart at følges med dem.

Ulf Brinkkjær (2002): ”Teknologiudvikling i folkeskolen” I: Bryderup m.fl. Integration af IT i folkeskolens undervisning. København.

En gennemgang med udgangspunkt i Cuban af forventningerne til nye teknologiers betydning for undervisningen. Den type gennemgange har det for sig at de slår koldt vand i blodet – det viser sig jo at film ikke blev det eneste undervisningsmedium som Edison havde forestillet sig – men de mangler ofte at forholde sig til mediernes forskellige karakter. Bogen, papiret, blyanten, den talte dialog mm. har vist sig at have træk som er utroligt anvendelige. Det havde hverken film, radio eller tv. Men IT har nogle af de samme træk som bogen, papiret og blyanten – og træk som muliggør synkron eller næsten-synkron en-til-en-kommunikation og præsentation. Derfor vil IT have en fremtid som en-til-mange-medierne ikke havde.

Artiklen slutter med en diskussion af hvorfor modviljen mod nye teknologier har været så stor og hvordan den kan tages alvorligt. Her inddrages Basil Bernstein på spændende vis.

Inge M. Bryderup (2002): ”Dansk deltagelse i et internationalt forskningsprojekt – The second Information Technology in Education Study” I: Bryderup m.fl. Integration af IT i folkeskolens undervisning. København.

Baggrunden for deltagelsen i SITES 2. SITES 2 er kvalitativt orienteret, rettet mod tre niveauer: mikro, som der det klasserumsinterne og til de direkte rammer for undervisningen (læseplan, computere og deres placering, interaktion lærer-elever osv.) og som er det der er mest fokus på i undersøgelsen; meso, som er det skolekulturelle og -organisationelle; og makro, som er det overordnede nationale fælles (IT-målsætninger og politik osv.). Målet er at beskrive på hvilke måder IT inddrages i undervisningen i Danmark og hvilket læringssyn det er et udtryk for og hvordan det er innovativt (”det spirende paradigme”). Artiklen beskriver hvordan cases er blevet udvalgt til undersøgelsen. Det er innovative og overførbare forløb, der forandrer lærer-elev-relationer og hvor IT gør en forskel. Det er ikke nødvendigvis de bedste eller mest innovative i landet. Hvad der helt præcis kvalificerer de udvalgte projekter til at deltage, fremgår ikke. Den endelige udvælgelse er foretaget af en international komite – hvilke kriterier de avendte fremgår ikke. Men går vi ud fra at de seks casestudier beskriver noget af det mere innovative, har vi her et godt udgangspunkt for at forholde os til den nuværende praksis i skolen og altså for at træde op på skuldrene af dem – vise hvor de ikke er så innovative som det var muligt.

Inge M. Bryderup & Krystyna Kowalski (2002): ”Innovativ pædagogisk praksis med anvendelse af IT – resultater fra seks danske casestudier” I: Bryderup m.fl. Integration af IT i folkeskolens undervisning. København.

En undersøgelse af mulighederne for undervisningsdifferentiering og ændringer i lærer- og elevroller i projekter med inddragelse af IT. Det viser sig at der sker ændringer som kan beskrives som udtryk for at det spirende paradigme spirer særlig godt når IT inddrages. Men det kan ifølge konklusionen diskuteres om det faktisk er IT der gør forskellen – eller om det er den projektorienterede tilgang. Derfor, siger jeg, vil det også være en mere interessant undersøgelse at beskrive hvilke træk ved IT i undervisningen der spiller sammen med projektundervisning og hvordan træk ved IT gør det nødvendigt med forandringer i relationer og organiseringer – fx når eleverne sidder 1, 2 eller 3 elever ved en computer, kan det så svare til tavleundervisning, når søgning på internettet eller produktion af multimedieprodukt er målet, er det så muligt at fastholde læreren som den styrende osv. Det vil føre til en beskrivelse af hvordan forskellige anvendelser af IT lægger op til en ”innovativ undervisning” fra ”det spirende paradigme” – ikke til hvordan anvendelse af IT an sich er innovativ.

Inge M. Bryderup(2002): ”Integration af IT i undervisningen – nationale visioner og decentral virkelighed” I: Bryderup m.fl. Integration af IT i folkeskolens undervisning. København.

En undersøgelse af hvad det betyder at visionerne formuleres nationalt og pengene bevilges lokalt. Resultatet er en liste over drivkræfter i og barrierer for integrationsprocessen af IT i skolen.

Anette Eliasson & Rigmor Lindö (1999): Det öppna lärorummet – som grogrund for kunskapande. Kalmar.

En udmærket lille bog med beskrivelse af en tænkt projektperiode på en tænkt skole – men med baggrund i konkrete projekter. Bogen beskriver i teori og praksis hvordan og hvor i perioden it kan inddrages funktionelt, så børnene lærer de kompetencer (søgning, vurdering osv.) og de teknikker der skal til. Bogen er god som inspiration for lærere tror jeg – det svenske er letforståeligt. Også en god argumentation for projekttilgangen til undervisning.

Charles Fisher mfl.: “Classroom Technology and the new Pedagogy” I: Journal of Computing in Childhood Education. 1994/vol. 5/no. 2, s. 119-129.

Et argument for at it kan fungere som medudvikler af “ny pædagogik” - som er aktiverende, problemorienteret, tager udgangspunkt i elevforudsætninger osv. Artiklen handler mere om ny pædagogik end om teknologiens rolle i denne. Overfladisk desværre.

Carsten Jessen (2001): “Virtuelle fællesskaber og læremiljøer. Chat i online-spil som eksempel på virtuel kultur” I: Birgitte Holm Sørensen (red.): CHAT – leg, identitet, socialitet og læring. København.

Carsten Jessen undersøger EverQuest, et online spil med integreret chat. Han viser hvordan gruppedannelse, mesterlære, fælles opgaveløsning, hjælpsomhed, imødekommenhed er bærende elementer i spillet og argumenterer for at disse elementer må indgå i et virtuelt læremiljø. Det er en tankevækkende ide, som må med i overvejelser over elektronisk kommunikation i skolen.
Jessen skriver at de virtuelle fællesskaber “har deres egen berettigelse” og det kan der jo så være noget om. Hvad ville man finde ud af ved at undersøge disse fællesskaber i forhold hvad alternativerne havde været?

John Krejsler (2002): ”IT i folkeskolen, projektpædagogik... og forestillingen om nye tider” I: Bryderup m.fl. Integration af IT i folkeskolens undervisning. København.

Krejsler går til SITES-projektet fra en anden vinkel end de øvrige i bogen, idet han ser på projektet gennem en anden optik end SITES er konciperet i og som de andre ikke problematiserer. Hvor SITES ser IT som en drivkraft i frembringelsen af det ”spirende paradigme” i et informationssamfund over for et ”traditionelt paradigme” i et industrisamfund, ser Krejsler med Deleuze IT som et redskab i en overgang fra ”det disciplinære samfund” til ”kontrolsamfundet”. Disciplinærsamfundet er et institutionssamfund der fungerer efter indhegningens princip med overvågning i form af eksaminer og sanktioner som styringsredskab. Disciplinærsamfundet er som en muldvarp man kun ser når den kommer op fra de sindigt opbyggede gange (de bagvedliggende strukturer, regler, arbejdsgange). Over for det er kontrolsamfundet hvor gældsætning er princippet: Konsulenten lover en opgave færdig til tiden og har nu en gæld. Styringsredskabet er angstdynamikken der får borgerne til at arbejde døgnet rundt og til løbende at uddanne sig. I kontrolsamfundet sker der en udskillelse af to typer: turisten og vagabonden. Turisten er symbolanalytikeren der rejser rundt i både bogstavelig og overført betydning, mens vagabonden der har et job der ikke er symbolanalytisk, men primærproduktivt, må se jobbet forsvinde uden at kunne forstå hvorfor. SITES er tænkt til turisten. Men hvilke kompetencer har vagabonden behov for – hvordan tænkes et uddannelsessystem til den type også, spørger Krejsler, men svarer desværre ikke på det. Hans konstruerede case hverken tematiserer eller løser problematikken. Men spørgsmålet og problematiseringen af SITES og uddannelsesplanlægning til en og ikke andre grupper i samfundet er væsentlige og alvorlige.

Krejsler forsøger – med ringe held desværre – at illustrere sine pointer og åbne op for forståelser af IT i skolen ved gennemgang af en tænkt case. Metoden er interessant: Hvis læseren kan genkende casen eller være enig i at den er mulig, vil de overvejelser der gøres på baggrund af den have relevans i forhold til lignende tilfælde i virkeligheden. Casen er en 7. klasse der ved projektorienteret arbejde med forhold i lokalmiljøet skal lave en multimedieproduktion. Casen er lidt ujævnt beskrevet, den svinger mellem at være en beskrivelse af den tænkte case og nærmest en ”og så kan man også gøre sådan og sende emails derhen osv.”; desuden indebærer overvejelserne ikke de problematiseringer læseren bliver lovet. Fx har eleverne alt det udstyr de kan drømme om – en bærbar hver fx – og det betyder at ”Såvel i skolen som i hjemmet har de nu i stor uafhængighed af tid og rum mulighed for adgang til de næsten ubegrænsede mængder af information på nettet”. For det første tager denne opfattelse ikke hensyn til de faglige udfordringer der ligger i alene at finde noget på nettet og til at det mere er turisten end vagabonden der evner dette og får brug for det; for det andet problematiserer Krejsler ikke i casen, som han gør i de abstrakte overvejelser, at eleverne jo ikke kun har begær efter at bruge tid og rum på søgning – lige gyldigt hvor uafhængig af tid og rum de er. Og for det tredje er konceptionen af nettet ikke rigtig. Der er ikke ubegrænsede mængder information på nettet og det er for størstedelens vedkommende ikke noget eleverne kan bruge. Metaforen: Internettet er et bibliotek går igen yderligere to steder i artiklen. Den er helt inkongruent med hvad internettet er og kan.

I artikler der bevæger sig på et alment beskrivende plan mangler der ofte en undersøgelse af hvordan de faglige kompetencer egentlig udvikles, således også her. Med projektpædagogik og søgning efter informationer lærer eleven ”sig fleksible strategier til at søge viden og forpligtes samtidig til at indgå i en løbende dialog i projektgruppen og med læreren om kvalitet og brugbarhed af denne viden. Herved udvikles efterhånden kriterier til på egen hånd et omgås de mangfoldige og uforudsigelige mængder af information, som florerer på nettet og i elevernes omverden” (128). Hvori består de fleksible strategier? Hvordan læres de? Af sig selv? Hvilken form for dialog skal der til for at eleverne udvikler kriterier til at bestemme kvalitet og brugbarhed? Og hvordan udvikles kriterierne ”efterhånden”? Man sidder let tilbage med en opfattelse af at det er noget der kommer af sig selv, når blot læreren læner sig tilbage og vejleder når eleverne anmoder om det. Det er jo ikke sandt.

Krejsler ser ”projektarbejdsformen som en måde, hvorpå man inden for det disciplinære samfunds skoleindhegning søger at tilpasse sig samværsformer, der udvikler kompetencer, som er brugbare i kontrolsamfundet.” (131). Projektarbejdsformen en en produktiv magtform fordi den lærer eleven at ville det skolen vil og tro at det er noget hun eller han selv har valgt at ville. Projektarbejdsformen er fremragende til at opøve eleverne i at udøve selvkontrol – en vigtig kompetence i kontrolsamfundet. Når Krejsler skriver om kontrol og magt er hans pointer svært omgængelige; de lægger i hvert fald op til overvejelser.

Krejsler behandler skolens strategier til formning af elevernes begær – det handler om at få eleverne til at begære det skolen ønsker. Det kan fx gøres i en kammeratlig tone når eleverne har bevæget sig bort fra dydens smalle sti og det kan gøres med logbøger – så eleverne selv ender med at formulere skolens ideologi. Krejsler omtaler desuden Morss ”der minder om at identitetsdannelse må dreje sig om produktion af en krop, der betyder noget” (141). Skolen må give rum for at eksperimentere med ”udkast til den identitet, som eleven måtte begære at afprøve” (141) og klasseværelset omdannes til et offentligt rum i stedet for et rum for iscenesættelse af kulturel overlevering. Det har Krejsler så evigt ret i (jf. 6. klassernes parlament). Havde han bare tænkt det ind i sin case. Krejslers metode med at tage en anden teoretisk tilgang til et projekt er produktiv – ganske som i hans bog om viden, magt og identitet.

Neil Mercer & Eunice Fisher (1992): ”How do teachers help children to learn? An analysis of teachers' interventions in computer-based activities” I: Learning and Instruction, bd. 2, s. 339-355.

Med udgangspunkt i Vygotskys Zonen for den Nærmeste Udvikling (ZPD) undersøger Mercer og Fisher hvordan lærere kan understøtte elever i deres læring gennem spørgende og støttende samtaler.
Definitionen af ZPD diskuteres grundigt og godt. Det diskuteres hvordan undervisningssoftware ofte er tænkt ind i en behavioristisk og eller individualpsykologisk ramme – men at dette ikke nødvendigvis betyder at man ikke kan bruge programmerne i samarbejdssammenhænge – hvis man forholder sig reflekteret til sin og børnenes praksis omkring arbejdet med programmerne.
Artiklen er udmærket og inspirerende og fortjener så absolut en genlæsning.

Bente Meyer (2001): ”Den globale dialog – selvkonstruktion og sproglig interaktion i internationale chat rooms” I: Birgitte Holm Sørensen (red.): CHAT – leg, identitet, socialitet og læring. København.

Artiklen handler om Andreas der chatter på internationale chatkanaler. Derfor er den primært orienteret mod engelskfaglige problemstillinger, men beskæftiger sig også med identitetsskabelse, socialitet mm. Og det på en måde der har øje for både det alvorlige og det legende i fænomenet.
Bente Meyer er (s. 129f.) inde på det interessante og væsentlige problem at den samme person som er åben og ”uden hæmninger” inden for chatrummet kan være sky og tilbageholdende IRL. Desværre beskæftiger Meyer sig næsten kun eksemplets potentialer den ene vej – at man kan overvinde sine hæmninger inden for kommunikation ved at forandre medium og redskaber. Mens hun blot nævner og derved bagatelliserer problemerne den anden vej – at vi faktisk har behov for at kunne begå os og overvinde vores destruktive hæmninger IRL. Det nytter ikke noget hvis den forandrede evne til at kunne indgå i, skabe og vedligeholde sociale relationer ikke kan tages i anvendelse IRL. Så kan det tvært imod føre til stadig større indelukkelse og sociale handicaps – fordi chaten foretrækkes for RL. Det er et problem som ingen af bidragyderne til bogen om chat – ”leg, identitet, socialitet og læring” inddrager. Det er da underligt – for vi er vel ikke kun sociale et sted ad gangen – og vores identitet er vel ikke alene vores chat-identitet – de virker vel tvært imod ind på hinanden?

Birgitte Holm Sørensen (2001): “Chat – identitet, krop og kultur” I: Birgitte Holm Sørensen (red.): CHAT – leg, identitet, socialitet og læring. København.

Sørensen beskæftiger sig med identitetsskabelse på chatten. Hun tager udgangspunkt i fx Giddens teorier om identitetsdannelse som omdrejningspunkt i identitetsdannelse og selvforståelse. Problemet med denne tilgang er at den kun handler om individets egen dannelse - og ikke om hvordan andre medskaber individet (Svend Åge Madsen). Teorierne bliver individualistiske, monologiske. Dette problem føres videre idet identitetsdannelse menes at kunne undersøges alene i forhold til handlinger på internettet. Det undersøges altså ikke hvordan livet uden om chatten påvirker og påvirkes af chatteriet. Hvordan forandres den sociale identitet for chattere IRL. Det er det væsentlige spørgsmål. OK der er nogle overvejelser over hvordan børnene oplever det som en frisættelse ikke at skulle forholde sig til egen og andres kropsudseende. Egentlig en underlig måde at løse et problem på: At fjerne det - partikulært. Kroppen er vel ikke mindre problematisk efter chatteriet?
Det er muligt at der kan udvikles en særlig selvrefleksiv forståelse og det er muligt at der finder en uformel læring sted – men det er for mig at se ikke tilstrækkeligt at undersøge børn når de chatter hvis man vil afgøre om det er på anderledes endsige bedre måder end IRL. Så må man have undersøgelser af børnenes udviklinger og samspil IRL med i sine observationer.

Gunilla Jedeskog (1998): “Datorer, IT och en förändrad skola”. Lund.

En bog om IT i det svenske skolesystem siden 60’erne. 4 kapitler om IT i skolen, lærerrollen i forandring, fremvæksten af IT-anvendelse og om fremtiden. Bogens styrke er det lange og overordnede perspektiv, hvor alle større udviklingsarbejder og den forskningsmæssige rapportering af dem gennemgås. Skal resultaterne sammenfattes kort, bliver det: 30 års udviklingsprojekter har ikke virket. I slutningen diskuteres fremtiden og her viser det overordnede perspektiv sig som en svaghed. De sædvanlige tåbelige ønskedrømme viderekolporteres uden det overblik og den undespillede kritik der er resten af bogens særkende. Der er en smule overvejelser over nøglespørgsmålene: Hvad, hvorfor og hvordan. Men netop ikke konkret og derfor ikke særlig anvendeligt, når vi nu ved at alt det generelle ikke virker.
Bogens kapitler om IT i skolen og om lærerrollen er gode til at forudse hindringer og problemer (fx s. 70ff om det pædagogiske miljø). Skal genlæses til den tid.

Rigmor Lindö: “Man får medalj när man bygger fult” I: Pedagogiska magasinet 1/01 s. 52-57.

Artiklens rubrik siger at det ikke kan understreges nok at pædagogernes opgave er at hjælpe børn til at forstå its rolle i samfundet. Og så handler artiklen egentlig mest om hvordan børn arbejder sammen og alene ved computere. Ikke særlig interessant.

Sten R. Ludvigsen: ”Informations- og kommunikationsteknologi, læring og klasserommet” I: Sten R. Ludvigsen og Svein Østerud: Ny teknologi – nye praksisformer

Artiklen diskuterer tre forskellige tilgange til undervisning/læring: Den traditionelle tilgang (behavioristisk) med veltilrettelagt pensum af fakta og færdigheder og undervisning i opsplittede dele uden hensyntagen til elevers forudsætninger. Den konstruktivistiske med udgangspunkt i individets forudsætninger, elevaktiviteter, og begreber og begrebsstrukturer som læringens mål. Og endelig tilgangen hvor klasserummet betragtes som rammerne om et læringsfællesskab. Hvor det kognitive indhold opstår, struktureres og distribueres i de fælles interaktioner. Hvor målet er samarbejde og deling af viden og erfaringer, opsøgning af konkrete praktiske problemfelter og -situationer – og hvor målet er at formidle den opnående erkendelse i relevante sammenhænge.
En udmærket artikel, som kan bruges som udgangspunkt for diskussioner af ITs rolle i forskellige undervisningsrum.

Lars-Erik Nielsson & Lars Lundström: “Granskning läromedel: Multimedia” I: Pedagogiska magasinet 2/97.

En forholdsvis kort artikel om at vurdere computerprogrammers egnethed til undervising. Primært ud fra tekniske kriterier. God til at minde systematisk om hvad der skal overvejes. Distinktion mellem træningsprogrammer og “skal”-programmer. Fine argumenter for den anden type. Vurdering af fakta-programmer (leksika mm.).

Ann-Katrin Svensson (1998): Tre studier av skolelevers kommunikativa samspel vid dator. Insikt, vetenskapeliga rapporter från HLK, Jönköping.

Bogens tre studier er foretaget i forlængelse af hinanden, hvor hvert studie har givet ophav til nye spørgsmål, som er søgt besvaret i det næste. Undersøgelserne er velbeskrevne, analyserne er klare og anvendelige - der er givet noget at lære af analysespørgsmål og -metode.
Resultaterne af undersøgelserne er, at børn kommunikerer mere med hinanden når de arbejder ved computer end med kreativt arbejde og såkaldt skolearbejde. Kommunikationen er af overvejende af metodevejledende art. Eleverne udvikler med andre ord deres sociale samspil gennem at arbejde med og ved computere.
Det tredie studium viser at der er forskel på hvilke typer af programmer eleverne arbejder med. Således udvikles de kognitive kompetencer i særlig grad gennem arbejdet med såkaldte skal-programmer (programmer som tekstbehandling, tegneprogrammer, internet), idet eleverne her diskuterer opgaver, viden, teknik og metoder i højere grad end med de såkaldte indlæringsprogrammer (som jo overvejende er trial- and error-programmer med en didaktisk teori a la behaviorismens).
Konklusionen på rapporten er - måske ikke overraskende - at udbyttet af arbejdet med computere i skolen afgøres af den pædagogik lærerne implementerer i undervisningen.
En god bog at blive klog af. Skal genlæses ved undersøgelsesdesign og analyse.

Kaj Søndergaard (2000): “IT-kompetencer” i Års- og udviklingsplaner Dansk. I: K.J. Bøye m.fl. Dafolo Forlag.

En kort artikel om hvilke kompetencer der er nødvendige ifht. IT i dag. Og hvordan det er skolens opgave at bidrage til at de udvikles. Et ok kompetencebegreb (kompetence er kvalifikation til ud fra holdninger og værdier at kunne vælge at anvende de rette færdigheder til en given opgave). Men ikke særlig specifik i forhold til hvad danskfaget kan bidrage med af færdigheder og kompetencer ifht. til arbejdet og livet med IT.

Deryn Watson (2001): ”Pedagogiy before Technology: Re-thinking the relationship between ICT and Teaching” I: Deryn Watson (red.): Education and Information Technologies, vol. 6/4

En ganske udmærket artikel. Watson argumenterer for at pædagogikken må komme før teknologien, hvis den skal integreres i uddannelsessystemet. Hun giver en historisk oversigt over udviklingen af integreringen af it i det engelske skolesystem. Min fornemmelse af danske forhold er at det på nogen måder er gået den anden vej end i england - mod mere pædagogiske anvendelser - it i læringens tjeneste.
Den afsluttende påpegning af hvad der er uddannelsernes mål er fremragende - og helt i tråd med min fortale for klar og eksplicit normativitet og målsætning for vores og andre i uddannelsessystemets arbejde.
Måske er forklaringen på lærernes manglende lyst til at integrere it lidt for nem - der er vel ingen som decideret forhindrer at den enkelte lærer tænker it ind funktionelt og faktisk gør en seriøs indsats for at finde på fornuftige måder at arbejde med undervisning i, om, med og produktion af IT-produkter. Det lyder lidt som om det hele skal komme ovenfra. På den anden side er det jo til en vis grad det jeg gør med mit projekt (altså kommer med forslag ti lhvordan IT kan integreres relevant i dansk). Min fornemmelse af store grupper af lærerne er at de hænger fast i de helt legitime men også ufrugtbare teknologikritiske bevægelser fra 70-80-erne. Ok at de ikke har taget turen over den tåbelige begejstring i 90-erne - men nu må de så komme videre (og det fornemmer jeg faktisk også at mange er i færd med).

Svein Østerud og Camilla Wiig (2000): ”Med kulturen i sentrum for IKT-forskningen: En studie i etableringen og gjennomføringen av prosjektet Elektronisk ransen i tre videregående skoler i Narvik” I: Sten R. Ludvigsen og Svein Østerud: Ny teknologi – nye praksisformer

Dette er en fremragende artikel. Den indledes med grundlæggende teoretiske overvejelser over teknologi og dens rolle og placering i en menneskelig verden. Derefter gennemgås et udviklingsprojekt i Narvik kommune først fra den overordnede planlægningsvinkel – hvad har de forskellige interessenter af interesser og hvad betyder det for projektet. Dernsæt fra den konkrete praksis vinkel. Med tre eksempler vises hvordan de tre indgående skoler og klasser får noget helt forskelligt ud af at have bærbare computere i undervisningen – og hvordan det hænger sammen med fysiske, sociale og ideologiske forudsætninger (det almene gymnasium der dyrker tanken og teksten bruger computeren som bog og skrivemaskine, det tekniske gymnasium bruger den som integreret redskab i problemløsning af konkrete virkelighedsnære problemer).
Artiklen er som sagt fremragende og skal genlæses når det teoretiske arbejde skal gøres og når analyserne skal gennemføres.

Tekster om Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)

Hans Christian Arnseth & Ivar Solheim: ”Making Sense of Shared Knowledge” (CSCL 2002, http://newmedia.colorado.edu/cscl/82.html)

Artiklen er en diskussions af kommunikationsmodeller inden for CSCL-fællesskabet. Arnseth og Solheim argumenterer for at en af de dominerende modeller (af Clark og Brennan) bevarer kommunikation-som-overførsel-metaforikken og at den derfor ikke er egnet – uden at kende modellen er jeg enig i at den metafor ikke er holdbar. Kommunikation er ikke skiftevis overførsel af færdigpakkede meninger, men koproduktion af forsøg på at skabe mening der (om-)tolkes også efter ytringen er fremsat. Vi bliver også klogere af egne udsagn.
Arnseth og Solheim diskuterer begrebet delt viden og argumenterer for at et mere hensigtsmæssigt begreb ville være pragmatisk intersubjektivitet – men de bruger nu alligevel delt viden både her og hisset. Pragmatisk intersubjektivitet er at deltagerne i processen udvikler og handler i forhold til deres viden – og altså ikke deler en på forhånd tilstedeværende viden.
Arnseth og Solheim diskuterer endvidere begrebet grounding (jf. Baker m.fl.: ”The Role of Grounding...”), som de mener falder for samme kritik – det er et statisk begreb om noget dynamisk. Og det kan de jo have ret i.
Alt i alt er det nok dynamikken (eller situeretheden af mål, viden, handlinger) det er forfatternes mål at argumentere for. Arnseth og Solheim skriver som følge deraf: ”Shared knowledge should therefore be considered an emergent product of situated action, rather than its foundation” (s. 8). Det er mere rigtigt end en statisk opfattelse – men det har for mig at se ikke fat i den basale dialektik. Delt viden er nok et fremvoksende produkt af situeret handling – men alle mennesker der har mødt hinanden før (eller blot er rundet af samme ”kultur” (måske endda blot mennesker)) har en sikker fornemmelse af at noget viden er delt. Handlingerne i situationen går derfor også ud på at finde ud af hvad der ikke var som forventet. Delt viden og handlinger i situationen står i et dialektisk forhold til hinanden.
Artiklen er en smule rodet, synes jeg. Men overordnet set er jeg enig i det meste der står i den – og i hvert fald i store dele af udgangspunkterne.

Michael Baker, Tia Hansen m.fl.: ”The Role of Grounding in Collaborative Learning Tasks” I: Pierre Dillenbourg (red.): Collaborative Learning. Cognitive and Computational Approaches. Kidlington, Oxford 1999.

Forfatterne beskæftiger sig med det fænomen at vi for at tale sammen skal være af den opfattelse at vi taler om det samme. Det kalder de grounding. Vores opfattelse kan naturligvis være forkert – og den kan blive udfordret gennem vores samarbejde eller samtale. Det er denne udfordring og fornyede grounding ifbm. arbejde ved computere forfatterne beskæftiger sig med. De udvikler en god model for hvilke elementer der indgår i et samarbejde omkring en computer – men de underbetoner øvrige subjekter (agenter), situation, motivation og kontekst, synes jeg.
Med deres ”framework” analyserer de et fransk fysik-modelleringsprogram. De får ikke det store ud af analysen, synes jeg.
Artiklen kan genlæses for sit framework og for overvejelserne over grounding.

Pierre Dillenbourg: ”Introduction: What Do You Mean By ”Collaborative Learning”?” I: Pierre Dillenbourg (red.): Collaborative Learning. Cognitive and Computational Approaches. Kidlington, Oxford 1999.

Dillenbourg giver i sin introduktion et analytisk overblik over forskellige forståelser af collaborative learning. Artiklen er god at bruge til at få styr på hvad det er folk taler om.

Ingeborg Krange, Anniken Larsen, Annita Fjuk, Sten Ludvigsen: ”Describing construction of knowledge through identification of collaboration patterns in 3D learning environments”. http://www.telenor.no/fou/program/nomadiske/articles/CSCL2002Final.pdf

Artiklen beskriver fire forskellige måder elever arbejder sammen på ved anvendelse af et 3D-program, Corpus Callosum, der handler om at undgå en økologisk katastrofe. Det viser sig at eleverne enten arbejder sekventielt (først planlægges, så handles og planen følges uden at nye fund forandrer handlingerne) eller dynamisk (planer skabes, de følges men justeres), at de opstiller hypoteser eller laver trial-and-error og at de kan dele arbejdet mere eller mindre mellem sig. Artiklen er interessant pga. denne analyseramme. Det teoretiske grundlag er Engeström, Vygotsky, Mercer, Leontiev.

Krystyna Kowalski (2002): ”IT i undervisning – bløde værdier – om hjælp og samarbejde elever imellem” I: Bryderup m.fl. Integration af IT i folkeskolens undervisning. København.

Hvad er det ”at hjælpe”? Hvordan er at hjælpe en dimension i samarbejde? Hvilke problemer er der forbundet med samarbejde. Hvordan kan hjælp misbruges eller gives uden at den der får hjælp lærer noget. Artiklen skal genlæses når jeg når så langt.

Karen Littleton & Paul Light: Social Processes in Children's Learning. Cambridge, UK, 1999.

Bogen er en gennemgang af psykologiske undersøgelser af sammenhængen mellem sociale processer og børns læring, som forfatterne har udført over et par årtier. Læseren føres derfor gennem overvejelser før og efter de enkelte undersøgelser der fører til nye spørgsmål og nye undersøgelser. Det er ganske interessant. Bogen slutter af med et kapitel som er ”rethinking the issues. Heri diskuteres det udsagn at det ikke blot er interessant for det enkelte individs læring at den sker i sociale sammenhænge, men at læring faktisk eksisterer i de sociale sammenhænge også. Det er en sand collaborative learning-opfattelse (a la Mercer og Wegrif). Forfatterne argumenterer for at emnet skal gentænkes i lyset af denne indsigt – og det gør de så forsøgsvis. En udmærket bog.

Karen Littleton & Paul Light (red.): Learning with computers. Analysing productive interaction.

En artikelsamling primært med eksempler og problemstillinger inden for 'science'-undervisningen. Tilgangen er social-konstruktivistisk med vægt på undersøgelse af CSCL. Littleton og Light, der er to af de centrale skikkelser i CSCL-forskningsfeltet giver i indledningen en kort introduktion til CSCL. Ellers har jeg kun umiddelbart fundet interesse i Mercer og Wegrifs artikel (se nedenfor).

Tara Lovelock & Lyn Dawes: ”It's good to talk”

Denne artikel beskriver Tara Lovelocks praktiske erfaringer med undervisning af 4.-5.-klassers elever i exploratory talk og efterfølgende brug af Kate's Choice.

Neil Mercer og Rupert Wegrif: ”Is 'exploratory talk' productive talk” I: Karen Littleton & Paul Light (red.): Learning with computers. Analysing productive interaction.

Svaret på spørgsmålet er naturligvis ja. Merver og Wegrif skelner mellem tre samtaletyper: Den disputerende som er kendetegnet ved uenighed og individualiseret beslutningstagning, den kommulative, som er kendetegnet ved at deltagerne bygger positivt, men ukritisk på hvad hinanden siger og endelig den explorative, hvor deltagerne kritiserer konstruktivt og udvikler i fællesskab. Med disse analysekategorier undersøger forfatterne forskellige samarbejder omkring en computer og viser hvordan den explorative både processuelt og produktmæssigt giver et godt resultat. Mercer og Wegrif argumenterer for computerens rolle i disse samtaler. Derefter rapporterer de fra et ”intervention”-program hvor de indgik i arbejdet i en klasse med at udvikle samtaleformer der fremmede den explorative samtale. Denne indsats viste klare forbedringer i forhold til en sammenligningsklasse. Artiklen er udmærket både i sin teori og i sine konkrete og gennemskuelige analyser.

Christine M. Neuwirth og Patricia G. Wojahn (1996): ”Learning to write: Computer Support for a Cooperative Process” I: Timothy Koschmann: CSCL: Theory and Practice of an emerging paradigm. Mahwah, New Jersey.

Artiklen beskriver en tilgang til processkrivning med brug af et computerprogram (PREP Editor) der letter læreres og medelevers kommentering af tekster og elevers gennemskrivning. Programmet findes til Mac, men udvikles tilsyneladende ikke længere – heller ikke i en windowsversion. Artiklen er god som inspiration til indtænkning af computere i processkrivningen.

Rupert Wegerif: ”Citizenship, ICT and thinking”

Denne artikel præsenterer i let tilgængelig form projektet. Wegerif giver et par analyser af elevdialoger og viser hvordan træning i exploratory talk giver eleverne væsentlig bedre muligheder for sammen at reflektere sig frem til løsninger på intelligenstestproblemer.
I anden del af artiklen præsenteres undervisningsprogrammet Kate's Choice. Også et program som dette der lægger op til diskussioner inden for området Citizenship (medborgerskab) kan eleverne håndtere væsentligt bedre og mere reflekteret efter undervisning i exploratory talk.

Rupert Wegerif & Neil Mercer: ”Language for Thinking”

Dette er en forskningsartikel hvor værdien af dialogiske ræsonnementer diskuteres i forhold til monologiske med udgangspunkt i Habermas, Vygotsky og Rorty. Derefter præsenteres lærerige observertions- og analysemetodiske overvejelser, bl.a. diskursanalhyse og anvendelse af computerbaseret konkordans.
Resultaterne af undersøgelserne er som bekendt overbevisende - særlig fordi 1) de viser hvordan børnene bliver i stand til at formulere sig om processer der ikke er fysisk synlige (det at fjerne en genstand fra det ene billede til det næste - subtraktion), men får konkret realitet i gennem brug af ord til at beskrive processen med og 2) at logisk ræsonnering først er et socialt fænomen før det er et mentalt, helt i overensstemmelse med Vygotskys resultater.

Rupert Wegerif: ”Applying a dialogical model of reason in the classroom”

Denne forskningsartikel der stammer fra bogen Rethinking Collaborative Learning (Joiner m.fl. (red.), 2001), kan opfattes som det teoretiske grundlag for de mere praktiske implikationer som indsatsen for exploratory talk er et eksempel på.
Wegerif diskuterer det dialogiske paradigme med henvisning til Bakhtin, Vygotsky, Volosinov og Wells. Det er fremragende tænkere - og det bærer artiklen også præg af.
Herefter gennemgås resultaterne igen med nye analyseeksempler.

Rupert Wegerif , Neil Mercer & Lyn Dawes: ”Integrating Pedagogy and Software Design to Promote Productive Interactions in the Primary Classroom”

Denne artikel beskriver de pædagogiske principper bag programmet Kate's Choice. Artiklen kan bruges som baggrund for analyser af undervisningsprogrammers anvendelighed.

Denise Whitelock & Eileen Scanlon: ”Mesuring the meaning conveyed by a glance or a gesture in a Computer Supported Collaborative Learning Environment” (http://www.oise.utoronto.ca/cscl/papers/whitelock.pdf)

Artiklen har fat i at blik og gestik har betydning for læringssituationen – desværre er målet at bevise med statistik hvordan denne betydning er. Så der er ikke rigtig nogen forståelse af hvad, hvordan, hvorfor osv.

Tekster om børn og deres brug af computere

Jag skal bara dö först

Birgitte Sørensen mfl.: Det hele kører parrallelt.

Birgitte Sørensen mfl.: I et fremtidsperspektiv...

Særlig leg- og lærspil

Tekster om forskningsmetode, forskerens rolle

Birthe Gamst og Per Schultz Jørgensen (1988) ”Interview med store skolebørn” I: Mogens Kjær Jensen (red.) Interview med børn

Artiklen beskriver et forskningsprojekt om børns fritidsbeskæftigelser med henblik på at overveje de metodiske problemstillinger omkring børn som ”informanter”. Ud over interviews brugte forskerne dagbøger, fristile, spørgeskemaer. Artiklen giver desuden nogle gode overvejelser over analysemetoder og -faldgruber (fx at være blind for det der ikke passer ind i resten af tolkningen).

Leif Gredsted, Mogens Lyster & Per A. Rasmussen: ”Udviklingen i elevernes edb-viden” (Janus, http://www.uvm.dk/fsa/janus/art/112/bt.htm)

Artiklen er interessant for sine overvejelser over metoder til at arbejde med børn i forskningsprojekter. Interviewmetoder, spørgeskemaer osv.
Artiklens mål er at bestemme hvordan børn udvikler deres edb-viden gennem mere intensivt arbejde med edb i skolen. Forfatterne kommer frem til at eleverne let udvikler uhensigtsmæssige rutiner, ikke forstår de bagvedliggende principper i computeren og derfor ikke kan tænke sig frem til løsningen af problemer – og derfor får problemer når de indøvede rutiner glemmes. Artiken giver en række forslag til at arbejde videre med elevernes konkrete edbfærdigheder. Umiddelbart synes jeg at de overdriver nødvendigheden af edbviden (som et efterslæb fra 80-ernes fokus på edb-undervisning som teknikundervisning – men måske man skal tage det mere alvorligt.

Kirsten Gronemann: ”Pædagogisk konsulent i Janus-projektet. Beskrivelse med eftertanke” (Janus, http://www.uvm.dk/fsa/janus/art/110/art_110.pdf)

Artiklen er refleksioner over Gronemanns arbejde som pædagogisk konsulent i Undervisningsministeriets indsats (Janus) for integration af IT i skolefagene i midt-halvfemserne. Gronemann kommer med mange konkrete eksempler ind på mange af de problemstillinger man kommer ud for når forskere og lærere skal arbejde sammen om udviklingsprojekter. Gronemanns rolle i Janus var at fungere som en art bindeled mellem forskere, lærere og andre og som konsulent for lærerne.
Gronemanns overvejelser er særdeles vedkommende og lærerige. Jeg tror at mange andre end jeg der skal arbejde som forsker i skolesammenhænge, kan få glæde af at læse artiklen.