Danskfagets it-didaktik

Jeppe Bundsgaard

Informationsteknologi stiller danskfaget over for en række faglige indholdsopgaver og giver mulighed for en række undervisningsmetodiske forandringer. Udfordringerne er egentlig ikke nye – de er blot udtryk for at danskfagets udøvere løbende skal gentænke fokus for deres opmærksomhed og undervisning.

 

Vores samfund forandrer sig på en række områder i disse år. Mange af forandringerne er tæt forbundet med opfindelser og udviklinger af kommunikationsteknologier som world wide web (www), email, mobiltelefoner (herunder sms), messengers, forumteknologi, satellittransmission osv. Vi kan være i kontakt med mennesker på den anden side af jorden – og med vores familie og venner på den anden side af vejen, vi kan følge med i hvad der sker, når det sker – om det er terrorangreb i New York, Madrid eller London, styrt i Tour de France eller vennerne der holder fest med webcam'et tændt, mens vi selv passer jobbet på tankstationen. Og vi kan arbejde sammen i netværk på tværs af landet og på tværs af grænser; vi kan organisere os selv og behøver ikke mellemledere til at holde øje med os, for det gør produktionsmålene der sammenlignes af computere; vi kan producere varer med komponenter der er produceret i hver sin verdensdel, og vi kan sælge varerne ved hjælp af lokalt målrettede reklamekampagner osv. Disse udviklinger er blevet kaldt ord som informationssamfundet, netværkssamfundet og det globale civilsamfund.

Disse tre samfundsbeskrivelser er alle tre beskrivelser som må få betydning for hvordan vi underviser børn i danskfaget i skolen, så de kan blive uddannet til ”et samfund med frihed og folkestyre” som Folkeskoleloven foreskriver. Og da alle tre samfundsbeskrivelser viser at informationsteknologiernes udvikling har afgørende indflydelse på samfundsudviklingen, og at it er nødvendig at kunne beherske og kunne forholde sig til, er det også bl.a. inden for danskfaget, vi må tage disse udfordringer op. Jeg indleder derfor med at give en nærmere karakteristik af de tre udviklingstyper.

Når vi taler om informationssamfundet tænker vi særlig på at vores hverdag er stadig mere fyldt med informationer: Reklamer som forsøger at manipulere os til at købe bestemte varer, nyheder som fortæller os væsentlige og mindre væsentlige tildragelser fra den nærmeste fortid, oplysninger om vind og vejr, sladder fra high society osv. Kendetegnende for informationerne er det ofte at vi er én af mange modtagere, og at vi egentlig ikke er i kontakt med producenterne af meddelelserne, men at disse producenter blot forsøger at nå så bredt ud som muligt for at optimere indkomsten, og at de forsøger at udvikle teknikker til at tilrettelægge informationerne sådan at de bedst muligt opnår den effekt de ønsker: De teknologiserer kommunikationen. Og kendetegnende er det at vi ofte ikke ved hvem der tiltaler os. Informationssamfundet er et samfund af tekst – mere end det er et samfund af kommunikation mellem personer.

Når vi taler om netværkssamfundet tænker vi på den ene side på de forandringer der sker på arbejdsmarkedet (Castells 2003), og på den anden side på de sociale relationer uden for arbejdstiden. På virksomheder overalt i verden organiseres de ansatte i netværk, hvor selvstyrende teams har ansvaret for specifikke arbejdsopgaver, men selv bestemmer hvordan de skal løses, og sørger for at de nødvendige aftaler indgås med andre selvstyrende teams – både inden for virksomheden og på andre virksomheder. Virksomheder er i den forstand mindre hiearkisk opbyggede end tidligere – om end der i den grad stadig er nogle der bestemmer mere end andre. I vores sociale liv uden for arbejdet indgår vi også i netværk. Vi er stadig i kontakt med nogle af dem vi bor tæt på: Vi indgår i dør-til-dør-relationer, som Barry Wellman (2001) kalder dem. Vi er også løbende i kontakt med personer der bor andre steder i landet og i verden via fastnettelefon, breve og rejser: Vi indgår i sted-til-sted-relationer. Men vi er begyndt i stadig højere grad at indgå i relationer der ikke har været særlig udbredte tidligere: Person-til-person-relationer, hvor vi kan stå i kontakt med andre uanset hvor de er i verden: Via mobiltelefoner, email, messengers osv. Og vi indgår relationer til personer vi slet ikke kender: Vi kommunikerer via fora som ungdomsmødestederne arto, dr's SKUM, spørgsmål-svar-fora om computere, popstjerner, kæledyr osv. Vi kender dem vi kommunikerer med som ”ham der altid svarer” eller ”ham der sviner folk til” osv. Vi kender dem altså ikke som personer, men som roller: Vi står i rolle-til-rolle-relationer til dem.

Vi lever i et demokratisk samfund, som vi kalder Danmark. Men vi lever i dag også i andre samfund: I Europa, i Vesten og ikke mindst i det globale samfund. Fordi vi og andre rejser overalt i verden og fordi vi har så stor indflydelse på hinanden gennem de beslutninger vi tager på individuelt, regionalt og nationalt plan og på virksomheder, kan vi ikke længere nøjes med at orientere os mod det samfund der afgrænses af de ikke længere særlig tydelige grænser. Vi må orientere os mod det der kan kaldes det globale civilsamfund (Keane 2005); vi må blive verdensborgere (Kemp 2005).

 Informationsteknologi stiller altså danskfaget over for en række faglige indholdsopgaver. Derfor vil jeg i det følgende præsentere en skitse til en nærmere karakteristik af disse udfordringer. I anden del af kapitlet kommer jeg ind på nogle af de undervisningsmetodiske forandringer og muligheder som anvendelse af computerteknologien giver. Udfordringerne er egentlig ikke nye – de er blot udtryk for at danskfagets udøvere løbende skal gentænke fokus for deres opmærksomhed og undervisning.

Faglige aspekter

Jeg vil komme ind på følgende områder.

·          Læsning og søgning på internettet

·          Kommunikationskritisk læsning

·          Netværkskompetence

·          Demokratisk dialog

·          Etisk kompetence

·          Interkulturel kommunikation

·          Æstetisk kompetence.

 

Jeg behandler hvert område kort og oversigtligt og opfordrer læseren til at medtænke it-aspektet når de beskæftiger sig med de forskellige danskfaglige områder i andre sammenhænge.

Læsning og søgning på internettet

Uanset hvilket medium man læser en tekst i eller på, er der nogle grundlæggende færdigheder man skal beherske. Så i den forstand er det det samme man gør, om man læser en bog eller en webside. Men alligevel kan de to praksisser adskille sig ganske meget. En webside er ofte bygget op således at der er en eller flere menuer, nogle går igen på alle sider på et website, andre optræder kun på nogle sider.

Når man skal læse en webside kan man starte fra øverste venstre hjørne og slutte nederst til højre, dvs. at man kan læse lineært, ganske som man læser en bogside lineært. Men ofte er man ikke ude på at læse alle oplysninger på en webside. Man er derimod ude på at finde frem til specifikke oplysninger eller på at surfe sig frem til interessant indhold. Så skal man ikke læse alt, men derimod netop det der er nødvendigt, for at man kan komme frem til det man søger. Man forsøger at danne sig et overblik over siden (med overblikslæsning), ser og læser centralt på siden og nogle gange også ud i periferien (centrallæsning og periferilæsning), og læser menupunkterne. Nogle menupunkter angiver meget abstrakte kategorier (fx ”aktiviteter”), andre helt konkrete (fx ”åbningstider”). Hvis man er ude efter noget der ikke direkte fremgår af sidens menupunkter, forsøger man at forestille sig hvilke abstrakte kategorier der kan indeholde det konkrete indhold man er ude efter, og hvad de menupunkter der er, kan dække over. Så vælger man nogle ud og afprøver om de indeholder det man er ude efter.

Surfing efter oplysninger fordrer således at man kan danne sig overblik, tænke fra det konkrete til det abstrakte og fra det abstrakte til det konkrete. Det fordrer at man kan læse få ord og forestille sig et indhold på baggrund heraf (overblikslæsning og skimning), og det fordrer at man kan koncentrere sin opmærksomhed gennem flere sider (fokuslæsning) på trods af at de måske er interessante i sig selv og derfor afleder ens opmærksomhed.

Man kan kalde sådan en læsningstype for surfesøgning. Når man ser børn på internettet, kan man hurtigt forvisse sig om, at surfe det kan de af sig selv. Alligevel er der træk ved surfesøgningen de må beskæftige sig mere eksplicit med. I de små klasser kan det således være en god ide at børnene øver sig i at tænke fra det konkrete til det abstrakte og omvendt, i at fokuslæse og i at danne sig overblik over de sider de kommer frem til.

En meget anderledes læsningsform er den man anvender når man søger med fuldtekstsøgemaskiner som Google, alltheweb, AltaVista osv. En fuldtekstsøgemaskine har robotter (dvs. computerprogrammer) til at surfe igennem internettet og kopiere de besøgte sider ned på lokale computere. Det er disse lokale computeres hukommelse man søger i, når man søger i fx Google. Søgning i en fuldtekstsøgemaskine består i en række trin som hver fordrer sine særegne læseformer.

Først skal man forestille sig den tekst man vil finde: Hvilke ord indeholder den, som ikke optræder i alt for mange andre tekster. Disse ord er de søgeord man skal bruge: Søgemaskinen gennemsøger nu alle tekster i sin hukommelse for om ordene findes deri – og derfor skal man ikke bruge emneord som søgeord, for dem kan man ikke være sikker på optræder på den side man er ude efter (fx står der ikke altid dyreforsøg på sider om dyreforsøg, men oftere ord som smerte, forsøg og måske make up, medicinalindustri osv.). Når man har forestillet sig denne potentielle tekst og udviklet og afprøvet sine søgeord, skal man læse linksiden hvor (de første af) de sider (”hits”) der indeholder søgeordene er oplistet. Hvert hit er angivet med en overskift, et eller flere uddrag fra siden (kaldet fragmenter) hvor de fundne søgeord er fremhævet med fed og sidens adresse (sidens URL: Uniform Resource Locator), samt henvisning til søgemaskinens kopi af siden (”chached”).

 

Uddrag af linkside i Google.

Det er særlig fragmenterne man skal være opmærksom på: Står mine søgeord i en betydning og kontekst jeg kan bruge, står de sammen eller forskellige steder på siden osv. Denne fragmentlæsning består altså i at ”læse” en potentiel tekst på baggrund af uddrag fra den. Før man går mere i dybden med fragmentlæsningen for at udvælge de hits man vil klikke på, må man fragmentoverblikslæse, dvs. danne sig et hurtigt overblik over fragmenterne og se om de nogenlunde indeholder det man er ude efter. Gør de ikke det, må man udvikle sine søgeord, så de er mere præcise.

Når man er kommet ind på en side som man tror kan indeholde det man er ude efter, indleder man med at overblikslæse: Indeholder denne side det jeg troede? Er den på et passende niveau? Ser den ud til at være skrevet af kompetente (og evt. professionelle) folk osv. Overblikket dannes på baggrund af læsning på siden, iagttagelse af layout, vurdering af sprog og stil, vurdering af om emnet man søger efter er centralt for teksten eller blot nævnt i en bisætning osv.

Når overblikket er dannet, skal de konkrete oplysninger findes og vurderes; det kan man kalde for fokuslæsning. Fokuslæsning kan tage udgangspunkt i maskinsøgninger efter søgeordene (søg på denne side, Googles markeringsværktøj mm.), men i sidste ende er fokuslæsning endnu en læseform, hvor en tekst læses med fokus ikke på hele tekstens indhold, men på helt konkrete dele af den. Når teksten der har svaret på det søgte, er fundet, skal man overveje om man kan sætte sin lid til oplysningerne og præsentationen af dem. Dette kaldes kommunikationskritisk læsning; det gennemgås nedenfor.

Som det er fremgået, skal man beherske en række forskellige læseformer for at kunne fuldtekstsøge med succes: Læsning af potentiel tekst og søgeordsudvikling, fragmentoverblikslæsning, fragmentlæsning, overblikslæsning og fokuslæsning. Børn der søger på nettet udvikler disse læseformer af sig selv – til en vis grad. Undersøgelser (Bundsgaard 2005: 5.3.1; Kühn & Søgaard 2005; Krüger & Mortensen 2004) viser at børn ofte tror at de er bedre end de er, til at søge, og derfor går søgninger der kunne være lykkedes, ofte i vasken. Børnene må derfor træne søgningens forskellige stadier og læseformer, måske allerede fra 3.-4. klasse. Læs mere om læsning og søgning på internettet i Bundsgaard 2005 (afsnit 5.3.1) og Bundsgaard & Kühn forthcoming.

Kommunikationskritisk læsning

Man kender sjældent den eller de personer der har skrevet den side man ender med at finde de ønskede oplysninger på, når man søger eller surfer. Derfor er det ofte en god ide at undersøge hvem det egentlig er der har produceret siden, hvad de véd om emnet, hvad deres holdning til det er, hvilke interesser de har i emnet (om de fx sælger ting i relation til emnet, eller om de har politiske interesser i emnet) og hvilke forbindelser de har til andre der har interesser i emnet (om de fx reklamerer for produkter i relation til emnet).

Det er som omtalt i indledningen ikke kun i forbindelse med websider at vi på den måde kan have svært ved at gennemskue producentens motiver for produktion af den givne tekst med det givne indhold og de givne opfordringer til handlinger. I vores dagligliv møder vi reklamer, journalistiske fortællinger om begivenheder, politiske problemstillinger osv., og virksomheders og politiske partiers forsøg på at fortælle verden og dens tildragelser i overensstemmelse med deres interesser og overbevisninger; fx har store virksomheder ofte ansat kommunikationsrådgivere der hjælper med at producere ”the corporate story”. Teksterne trænger sig på alle vegne: På morgenmadsprodukter, i tv-reklameblokkene, som plakatreklamer, som web-popup-reklamer, som tekster vi surfer forbi på nettet osv. Ofte bemærker vi ikke hvem der har produceret teksterne og hvad de egentlig vil os. Der er som sagt sket en bevægelse fra person-kommunikation til tekst-information.

Kommunikationskritisk læsning interesserer sig for de klassiske spørgsmål: Hvem siger hvad til hvem, hvor, hvornår, hvorfor og hvordan. Og for spørgsmål som: Hvem er interesserede i at dette siges? Hvis liv og praksis påvirker det? Hvad er de bagvedliggende ideologier? Osv. Undersøgelserne kan foregå som umiddelbare svar på spørgsmålene, men de kan også blive endnu mere danskfaglige og grunde sig i sproglige analyser: Hvordan skabes vi- og de-grupper (deiksisanalyse)? Hvordan omtales venner og fjender (modalitetsanalyse)? Hvordan argumenteres, hvordan overbevises om at dette er den eneste rette holdning? Hvordan skabes troværdighed, hvilke metaforer anvendes? Og hvad betyder de for læserens opfattelse af fænomenerne osv. Læs mere om denne type analyser i Mortensen 1973, Lindø 2000 og Bang 2001.

Netværkskompetence

Ikke bare på arbejdsmarkedet, men også i de nære relationer sker der bevægelser mod stadig højere grad af netværkskompetence. Børn i dag kan holde den daglige kontakt ved lige med mange venner, uanset om de sidder tre borde længere fremme i klassen eller i en anden by. Børnene sms-er, chatter og mødes på msn, skype, arto, SKUM osv. De behersker det i vidt omfang, men de støder også ind i problemer som de ikke selv kan løse – og som de vil have glæde af at kunne løse i andre sammenhænge: Hvordan reagerer jeg når jeg føler at de andre taler ned til mig, når jeg føler mig uden for, når jeg ikke forstår hvad de andre taler eller skriver om, når jeg selv er blevet misforstået eller er gået for langt osv. Hvordan opfatter de andre mig og hvordan kommunikerer og præsenterer jeg mig selv så de andre får den opfattelse jeg ønsker de skal have – og som jeg kan stå inde for? Og hvilken teknologi er den rette at vælge til at sige dette til denne person, hvad skal jeg være særlig opmærksom på når jeg skriver i dette medium med denne teknologi osv. Og videre: Hvordan opnår jeg en løsning på dette problem eller finder en ide til vores videre arbejde sammen med disse personer som jeg ikke kender personligt?

Alle disse kompetencer er forbundet med tidligere kendte kompetencer, men de er kendetegnet ved at involvere teknologier og medier der komplicerer situationen. Særlig fordi disse teknologier anvendes i stadig nye sammenhænge. Overordnet set handler det om at kunne veje sine ord i forhold til sammenhængen, tolke andres ord konstruktivt, formulere sin oplevelse af kommunikationen uden at være konfronterende, og være hjælpsom og imødekommende; og om at kunne præsentere sig selv og sin identitet. Det handler om at kunne holde relationer ved lige, skabe nye og vide når gamle ikke længere kan holde. Og det handler om at kunne kommunikere med den rette teknologi i det rette medium uden at træde over grænser.

Inden for nogle af pionerfællesskaberne på internettet har man udviklet begrebet og fænomenet netikette. Netikette er en række regler for god tone når man kommunikerer i fora på det såkaldte usenet. Det kunne være nærliggende at gå i gang med at udvikle tilsvarende regler for alle de andre sammenhænge hvor vi kommunikerer via nettet, og for andre teknologier hvor vi ikke er ansigt-til-ansigt. Men for det første udvikles der som sagt løbende nye måder at kommunikere på, og for det andet er eksplicitte regler lette at sidde overhørig i kommunikation mellem mennesker der ikke ser og måske heller ikke kender hinanden. Derfor handler udviklingen af hvad man kunne kalde for netværkskompetence, om at børnene selv bliver i stand til at udvikle regler for netop den kommunikative praksis de indgår i her og nu. En sådan udvikling af evner til at udvikle regler sker bedst igennem konkrete praktiske erfaringer med kommunikation via net og andre teknologier, hvor der opstår problemer man kan forholde sig til og løse.

Demokratisk dialog

Tæt forbundet med netværkskompetence er evnen til at kunne indgå i demokratiske dialoger, dvs. til at kunne argumentere, lytte til andres argumenter, søge at få alle muligheder på bordet, søge at inddrage alle deltageres erfaringer og opfattelser, og at acceptere den løsning der nås frem til til sidst. Disse regler kan kaldes for regler for samtalens forløb eller samtaleregler. De kan trænes gennem praksis og refleksion over denne praksis, og de kan trænes gennem undervisningsforløb som fx det engelske Thinking Together (www.thinkingtogether.org.uk), der inddrager computere i nogle af de praktiske øvelser.

Demokratisk dialog er dialog om en problemstilling; ofte er problemstillingen forbundet med en fælles praksis: Hvordan skal reglerne for vores fodboldkamp være, hvordan skal vores hjemmeside se ud, hvem skal have lov til at deltage i vores forum, hvordan skal vi behandle dyrene i Danmark, hvem skal betale mest i skat osv. Deltagerne i dialogen har med andre ord selv interesse i udfaldet af dialogen – og derfor er demokratisk dialog ikke, som Habermas siger, en herredømmefri dialog – tværtimod. En demokratisk dialog vil derfor ofte tage udgangspunkt i hvori deltagernes særheder består, fx i fodboldkampen: Vi er færre end jer, så vi må tage med hænder når vi står på mål; og ved den fælles hjemmeside: drengene vil ikke kaldes tøsedrenge, så forsiden på hjemmesiden skal ikke være lyserød. Særhederne ligger ofte til grund for at man har forskellige opfattelser af tingene. Men der vil også være nogle ligheder i opfattelserne af hvad der er væsentligt og hvordan tingene skal være. Derfor vil en demokratisk dialog ofte tage udgangspunkt i at få øje på og respektere særheder, og i at afklare forskelle og ligheder. Disse overvejelser kan så igen danne baggrund for forsøg på at blive enige om forandringer af praksis; man kan opstille eksperimenter som resultat af disse overvejelser (jf. Døør 1994; Bundsgaard 2001).

Jo bedre deltagerne behersker de samtaleregler der er forbundet med demokratisk dialog, des bedre vil dialogen fungere, og jo bedre deltagerne er i stand til at argumentere og komme til forståelse af de deltagendes særheder, ligheder, forskelle og derigennem udvikle eksperimenter, des større chancer vil der være for at de bliver i stand til at forandre deres praksis til det bedre. Og da netværkssamfundet fordrer så stor dygtighed som muligt i at kommunikere – også om rammerne for kommunikationen, vil det være afgørende at børn og unge udvikler disse kommunikative kompetencer.

Etisk kompetence

Etisk kompetence handler om at kunne vurdere egne og andres handlingers konsekvenser. Og det handler om at kunne handle godt. Som det fremgår af de ovenstående overvejelser, er det et centralt aspekt af netværkskompetencen. Et aspekt som også går igen i litteraturundervisningen.

Hvor etik traditionelt har handlet om at handle godt i forhold til den anden (næsten), er endnu et aspekt blevet meget centralt i takt med at vi opdager hvor meget vi hænger sammen på kryds og tværs globalt og på tværs af tid. Etik i det globale civil- og netværkssamfund handler om at handle godt i forhold til den tredje, den vi ikke kan se, men som påvirkes af vores handlinger. Det kan være mennesker på den anden side af jorden, vores efterkommere – og dem på den anden side af væggen som vi ikke ser, men som vi kommunikerer med via nettet. Hvor den anden var nærværende for os som krop, og hvis sindsstemning vi derfor kunne se og fornemme, er den tredje én vi ikke ser. Vi må altså vænne os til at vurdere andre personers stemninger og oplevelse af situationen ud fra overvejelser over hvordan vi selv eller nogle vi kender, ville have det hvis vi var i den tredjes sted.

Den danske filosof og teolog K.E. Løgstrup talte om Den etiske fordring, som er givet os umiddelbart i situationen. Den etiske fordring i det globale civil- og netværkssamfund er ikke givet os umiddelbart; den må vi fremmane hos os selv gennem overvejelser og undersøgelser af hvad vores handlinger har af konsekvenser.

Interkulturel kommunikation

Et aspekt af netværkssamfundet som jeg har været inde på, er at man møder mange mennesker som man ikke kender – og som man måske ikke kommer til at kende i traditionel forstand. Disse mennesker kan have haft en opvækst der minder om éns egen, men den kan også være mennesker med en helt anden kulturel baggrund og som har andre opfattelser af hvordan tingene skal gøres, og af hvordan man opfører sig i forhold til hinanden. Dette aspekt er relateret til en af de traditionelle danskfaglige opgaver, nemlig litteraturundervisningens centrale opgave med at opdrage eleverne til at kunne sætte sig ind i det fremmedpsykiske, dvs. at kunne forstå hvorfor den anden handler som hun gør: Hvad er hendes oplevelse af situationen, og hendes følelser og mål. Og det er forbundet med udviklingen imod det multikulturelle samfund.

Æstetisk kompetence

Et andet aspekt som litteraturundervisningen traditionelt har taget op – i forening med billedkunst, er æstetikken, dvs. det skønne udtryk eller den sanselige tilgang til verden. Der sker meget store forandringer på æstetikkens område bl.a. på grund af den æstetik vi udvikler i relation til genrer i skærmmedierne. Æstetikker som virker tilbage på genrer i papirmedier (jf. Kress 2003). Mens undervisningen i dansk tidligere har kunnet koncentrere sig om det skriftlige udtryks æstetik, kan man argumentere for at undervisningen nu også må tematisere spørgsmål om hvordan man skaber en æstetisk hjemmeside, herunder mere læseorienterede spørgsmål om hvordan den organiseres som hypertekst. Og tilsvarende måske med andre modaliteter som film, fotos og lyd.

På det analytiske plan kan undervisningen beskæftige sig med spørgsmål om hvordan man bedømmer etdesign (i et kunstnerisk eller personligt udtryk, eller tilrettelagt med henblik på salg), og hvordan designet påvirker opfattelsen af det samlede indtryk.

Metodiske aspekter

It er ikke blot en udfordring til det faglige indhold. It er også et redskab til at omorganisere undervisningen med. Omorganiseringen giver danskfagets udøvere en række nye redskaber til at beskæftige sig med såvel det traditionelle som det nyere indhold.

En meget brugt model i didaktikken er den didaktiske trekant.

 

Den didaktiske trekant.

Modellen er en situationsmodel, der viser at en undervisningssituation altid består af en lærer, en gruppe elever og et stof. Modellen har nogle svagheder, bl.a. at den ikke viser at undervisningen foregår i et rum og i en kontekst (en skole i et samfund hvor der også er andre skoler), at der tilsyneladende kun er én slags elever, at stoffet er det samme for alle elever, og at der indgår nogle redskaber i kommunikationen mellem lærere og elever og i beskæftigelsen med stoffet.

Jeg vil foreslå følgende model, der løser nogle af de nævnte problemer, til at beskrive en undervisningssituation hvor der også kan kommunikeres på tværs af klasser.

 

Undervisningssituation: Elever samarbejder på tværs af klasser formidlet af it.

Modellen viser at der er flere elever (E) i en klasse, at de står i forskellige relationer til læreren (L) og at de også står i relation til hinanden. Det er en væsentlig pointe at eleverne altså kan arbejde sammen, forstyrre hinanden, hjælpe hinanden, fremlægge for hinanden osv. Og i nogle tilfælde kan de arbejde sammen med elever fra andre klasser og med andre personer (fx forældre og eksperter) uden for klasserummet. Hver elev (og lærer) har sin tekst (T), markeret med en lodret linje så det kan læses ”teksten hos eleven” – dvs. eleven har sin opfattelse af hvad der tales om, hvad der står på computerskærmen osv. Denne indsigt som ligger i forlængelse af receptionsteoriens opfattelse, viser at eleverne ikke kan opfattes som en ensartet gruppe (undervisningsdifferentiering bliver en nødvendighed), men at eleverne også kan få glæde af at dele læsninger med hinanden, dvs. af at samarbejde.

Modellen viser også at der altid indgår kommunikationsteknologier i kommunikationen og at disse kommunikationsteknologier anvendes til at sætte mærker i medier (M|M), hvor medier forstås som den fysiske substans der sættes mærker i – og ikke den teknologi den frembringes med. Vi har været vant til at der i klassen var et centralt skriftmedie i form af tavlen, og et andet i form af papiret. Begge medier egner sig godt til at blive skrevet på med en kropslig kommunikationsteknologi, det ene så alle kan se, det andet så den enkelte kan se og fordybe sig. Disse medier og de tilhørende teknologier til frembringelse af skrift lægger op til at eleverne har ansigtet rettet mod tavlen eller ned på papiret – og derfor er det ikke så underligt at bordene står i lange rækker i de fleste klasser.

Nyere kommunikationsteknologier, som computeren og mobiltelefonen, viser os at der findes mange andre måder at kommunikere på, også i undervisningssituationen. Det betyder samtidig at vi opdager at undervisningssituationen kan organiseres på andre måder end vi har været vant til. Hvis ikke opmærksomheden skal rettes mod tavlen i størstedelen af tiden, kan man overveje om bordene kunne stå anderledes – måske i retning af et kontorlandskab, eller nogle rundt langs væggene og andre som et mødebord i midten. Alene sådan en lille ændring kan få stor betydning for hvordan undervisningen kan forløbe.

 

Man hører og læser ind imellem at computere i undervisningen motiverer eleverne. Det er en sandhed med modifikationer. Nogle elever synes at det er sjovt, andre synes det er besværligt – ofte afhænger det af hvilke forudsætninger de har for brugen af computere – og ikke mindst hvordan undervisningen er tilrettelagt. Jeg har i min afhandling Bidrag til danskfagets it-didaktik udviklet og fremlagt følgende principper for undervisningstilrettelæggelse:

 

Principper for undervisningstilrettelæggelse.

Principperne siger bl.a. at undervisningen så vidt muligt skal tilrettelægges således at de ting der skal læres, kan læres i sammenhæng med løsning af egentlige problemstillinger, dvs. at undervisningen skal være funktionel; det hænger sammen med punkt 3, som siger at eleverne skal opleve praksis i undervisningen som meningsfuld, der skal være nogle mål som de har accepteret og ønsker at nå. Punkt 2 siger bl.a. at man ved tilrettelæggelse af undervisning skal stræbe mod at skabe autentiske kommunikationssituationer. Det betyder at der skal være nogle der faktisk er interesserede i at læse det eleverne skriver, eller i at høre hvad de har at sige. Dette punkt er således også forbundet med punkt 4, som siger at hvis eleverne kan opleve undervisningen som relevant også i social forstand, så vil de arbejde mere motiveret også på de andre faglige aspekter (jeg siger ”andre faglige aspekter” fordi det at skabe og vedligeholde sociale relationer jo også er et fagligt aspekt i sig selv, jf. indledningen). Computere er et udmærket redskab at leve op til disse principper med. I det følgende gennemgår jeg tre organiseringer der lægger op til samarbejde hhv. på klassen og på tværs af klasser. Det er organiseringer der samtidig viser at faglige problemstillinger kan og bør tænkes ind i organiseringen af undervisningen.

 

Den første organisering kalder jeg klassens avis. Organiseringen er enkel: En klasse har en hjemmeside på skolens server hvor der hver uge publiceres én ny artikel fra klassens liv.

Artiklen i klassens avis skrives af en ny gruppe elever hver uge. I starten af ugen viser gruppen klassen hvad de har skrevet – fx om ugen der gik eller om festen, fødselsdagen eller slåskampen. Hele klassen læser artiklen, diskuterer den i grupper og derefter på klassen. Det giver eleverne øvelse i at formulere sig om tekster på vej; tekster som de kan se et formål med og hvis projekt de kender. Læreren kan bruge den fælles respons til at introducere faglige begreber og metoder når der er behov for dem. Lærerens kommentarer kan samtidig fungere som et stillads for eleverne: De kan fx forsøge at anvende de faglige udtryk og metoder læreren anvendte ugen før. Derved bliver de faglige begreber og metoder introduceret funktionelt og løbende anvendt i en funktionel sammenhæng. Når gruppen har fået sine kommenterer, arbejder de videre på teksten; og efter en afsluttende korrekturlæsning foretaget af læreren eller en anden gruppe elever, kan artiklen publiceres sidst på ugen.

Den simple forskel at artiklen lægges på nettet i en sammenhæng der udnævnes til noget centralt for klassens ansigt udadtil, giver en række fordele motivationsmæssigt og fagligt. At artiklen ligger på internettet betyder at der kan opstå en reel kommunikationssituation, hvor forældre og kammerater kan følge med og kommentere artiklerne. Når det ikke bare er læreren der skal læse artiklen giver det mening at redigere sine artikler, så de er læsbare og læseværdige. Såvel skribenterne som klassekammeraterne føler et ansvar for at artiklen bliver så god som muligt: Den skal jo ligge som en del af klassens avis og derved repræsentere klassen udadtil. Når det kun er en gruppes tekst der skal kommenteres, i stedet for 25 elevers tekster, bliver det tydeligt for eleverne at det at give respons er en væsentlig del af det at være en god skriver og læser. Målet er at eleverne oplever at det gør en forskel om man arbejder med sin egen og andres tekster.

En mere kompliceret organisering kunne man kalde en stafetavis. Dette er en skoleavis der skrives i løbet af en periode på nogle uger eller måneder af hele klassen. Men klassen er ikke alene om det; de vejledes af en (ældre) klasse der skrev den forrige udgave af skolens avis. Denne klasse er således redaktører, der videregiver egne erfaringer, kommenterer på tekster, skriver vejledninger osv. Avisen i sig selv kan udgøre grundstammen i en reel kommunikationssituation med forældre og kammerater og lokalsamfund, men organiseringen giver også en anden og mere forpligtende reel kommunikationssituation i form af redaktørklassens og skribentklassens kommunikation. Begge klasser har et ansvar for produktet, og det giver mening at kommunikere om det. Fagligt er der to forskellige perspektiver; det ene der handler om at lære håndværket at skrive en avisartikel, der lever op til nyhedstrekantens krav, formidler saglige oplysninger og er interessant at læse; det andet perspektiv handler om at forholde sig mere teoretisk til denne skrivning: Hvordan skriver man en god artikel, hvordan lykkes man med et interview, hvordan kommenterer man en artikel, så skribenten kan bruge kommentererne til noget osv.

Al kommunikation mellem skribentklasse og redaktører kan foregå via nettet, så de ikke behøver at have dansktimer samtidig, og så de får skrevet meget tekst i en argumenterende genre.

Når avisen er færdig og offentliggjort på skolens hjemmeside, står næste skribentklasse klar til at overtage stafetten og derved kan der udvikle sig en kultur omkring at skrive skolens avis: Vi skal skrive en bedre avis end vores forgængere.

 

Den tredje organisering kalder jeg et webparlament. Et webparlament er et samarbejde på tværs af klasser og på tværs af skoler. Der er mange der har forsøgt sig med oprettelse af fora som eleverne i forskellige klasser kan kommunikere i. Men næsten lige så mange har oplevet en rungende tavshed i disse fora (jf. Olesen 2002). Det kan have mange årsager. Jeg vil fremhæve årsager som besværet med at skrive, den forholdsvis langsomme interaktion og manglen på fornemmelse af ansvar for de andre i foraet på grund af at man ikke mødes ansigt til ansigt. Konklusionen er at man skal tænke organiseringen af et forum grundigt igennem, før man sætter det i værk. Men så vil jeg også hævde at det kan være både motiverende og fagligt yderst relevant.

Et webparlament er en organisering hvor elever samarbejder på tværs af klasser for at nå frem til en fælles velargumenteret holdning til en aktuel problematik eller for at formulere et konkret forslag til en politisk beslutning. Det kan fx være om dyrevelfærd, kommunens ungdomspolitik, skolens indretning, mobbepolitik osv.

Arbejdet foregår skiftevis i grupper lokalt i klasserne og i virtuelle storgrupper, dvs. grupper bestående af grupper der arbejder sammen via internettet. Indledningsvis arbejdes der i klasserne på oplæg der fremlægges i den virtuelle storgruppe. Det er disse oplæg der danner baggrund for den efterfølgende diskussion eleverne imellem. Det er målet at eleverne skal nå frem til fælles forslag eller holdninger gennem diskussionen i en webhøring, som er en organisering af debatten hvor der er en ordstyrer som løbende samler op, sørger for at nævne alle deltagere ved navn, peger på uoverensstemmelser og lægger linjen for den videre dialog. Som afslutning på projektet fremlægger eleverne deres projekter for relevante personer.

Også denne organisering skaber reelle situationer, hvor eleverne er forberedte – dvs. har noget på hjerte, kan kommentere indsigtsfuldt på hinandens indlæg, og er interesserede i at få egne holdninger og forståelser fremført. Da eleverne samtidig præsenterer sig for hinanden på webparlamenthjemmesiden og kommunikerer via deres personlige hjemmesider, gør de sociale relationer det meningsfuldt for dem at gøre en ekstra indsats for at komme overens. De sociale relationer er desuden relevante fordi eleverne skal mødes ved afslutningen af webparlamentet.

Et problem ved mange fora på internettet er, at de ofte er defineret af et emne, men ikke af et mål: Her diskuterer vi dyrevelfærd, men vi skal ikke nå noget. Derfor giver deltagerne deres mening til kende, men de interesserer sig måske mindre for at nå til enighed. I et webparlament er det et centralt mål at eleverne skal nå til et kompromis som de kan fremlægge ved den afsluttende paneldebat. Det gør det relevant at blive ved med at diskutere indtil man har nået nogle formuleringer som alle kan acceptere – eller som et mindretal kan markere sig i forhold til.

Et webparlament har mange faglige aspekter – så mange så man må fokusere på nogle af dem i det konkrete webparlament. Der er danskfaglige aspekter, men også mere samfundsfagsfaglige aspekter og afhængig af webparlamentets indhold, også andre faglige aspekter. Et webparlament er derfor oplagt som et tværfagligt projekt over nogle uger.

Af mere danskfaglige aspekter vil jeg nævne øvelsen i at indgå i en demokratisk dialog og i at udvikle netværkskompetence, skriftlighed i mange reelle genrer og sammenhænge (læserbrev, argumentation, præsentation, organisering af samarbejde mv.), samt selvfremstilling såvel i sociale sammenhænge (de personlige hjemmesider) som i faglige sammenhænge. Også i webparlamentet er der således rig lejlighed for læreren til at tage faglige metoder og indhold op i funktionelle sammenhænge.

Interaktive assistenter

De tre foregående eksempler jeg har givet, viser hvordan computere kan indgå som del af en større organisering. I det følgende vil jeg introducere computeren som assistent for læreren: Som et redskab læreren kan bruge fx i forløb som ovenfor eller i projektarbejde osv.

Projektarbejde og andre organiseringer hvor eleverne arbejder selvstændigt og i deres eget tempo, har mange fordele, men det har også ulemper. En af dem er problemet med at sørge for at eleverne får lejlighed til at udvikle ekspliciterede faglige kompetencer. Når læreren bryder ind i elevenes arbejde og kræver fælles opmærksomhed, fx for at introducere hvordan man foretager et interview eller ringer til en fremmed, så oplever de fleste af eleverne det som et irriterende afbræk, for de skal ikke interviewe lige nu. Fordelen ved en interaktiv assistent er at den er klar netop når eleverne har behov for den. Så kan læreren henvise dem til den uden at skulle flytte hele sin opmærksomhed til denne ene gruppe på bekostning af de øvrige.

En interaktiv assistent bygger på en analyse af de faglige aspekter af en praktisk problemstilling; en beskrivelse af "den normale" proces.

 Denne analyse omformes til en række trin i en arbejdsproces, som eleven ledes igennem ved at svare på spørgsmål der stilles af assistenten. Elevens svar fører til at den interaktive assistent stiller nye spørgsmål som konsekvens af svarene og som konsekvens af analysen af de faglige aspekter af den praktiske problemstilling. Assistenten integrerer elevernes projekt eller introducerer selv en problemstilling, dvs. at den er funktionel.

Elevernes svar kan inddrages senere i forløbet som påmindelser for dem om deres egne overvejelser. Til sidst kan eleverne præsenteres for en oversigt over deres arbejde, som de kan bruge videre og som de kan vise og diskutere med deres lærer.

Mens træningsprogrammer er kendetegnet ved at have det rigtige svar på det som de spørger eleverne om, og derfor kan afgøre om svaret er rigtigt eller forkert, er en interaktiv assistent kendetegnet ved at der ikke er rigtige eller forkerte svar. Eleverne skal tænke; den interaktive assistent reducerer og åbner mulighederne, giver respons, men ikke svar. En interaktiv assistent stilladserer og lader eleverne foretage tænkearbejdet.

Læreren kan fx udvikle en interaktiv assistent (eller gøre brug af en allerede udviklet assistent, se fx www.dynamitbogen.dk) til at lede eleverne igennem udformning af en interviewguide. En sådan assistent kan fx få eleverne til at overveje hvem de vil interviewe, hvad de gerne vil vide (og hvad de helst vil vide af det de gerne vil vide), hvordan de kan stille åbne spørgsmål om det, så interviewpersonen ikke blot kan svare ja eller nej osv.

Afsluttende overvejelser – og en invitation

Når man skriver en introducerende tekst, forsøger man at vise en sammenhæng og give en fornemmelse af hvad emnet drejer sig om. Det kan derfor lyde på ovenstående som om it-didaktikken er et modent og færdigbehandlet emne. Det er den ikke. It-didaktikken er en del nyere end computere – og der er stadig mange overvejelser at gøre, ligesom der er mange diskussioner at tage. Først og fremmest er der behov for at lærere og lærerstuderende forsøger sig i praksis, gør deres erfaringer og deler dem med hinanden og med seminarielærere og forskere. Vil I være med?

 

Videre læsning

Bundsgaard, Jeppe (2005): Bidrag til danskfagets it-didaktik. Ph.d.-afhandling. Odense: Forlaget Ark. www.did2.bundsgaard.net.

Bundsgaard, Jeppe & Lisbet Kühn (forthcoming): Danskfagets it-didaktik (arbejdstitel). København: Gyldendal.

Castells, Manuel (2003): Netværkssamfundet og dets opståen. Informationsalderen: Økonomi, samfund og kultur. Bd. 1. København: Hans Reitzels Forlag.

Mathiasen, Helle (red.) (2003): It og læringsperspektiver

Sørensen, Birgitte Holm; Carsten Jessen & Birgitte R. Olesen (red.): Børn på nettet: kommunikation og læring. København: Gads Forlag.

 

Præsentation af forfatteren

Jeppe Bundsgaard er adjunkt i kommunikative kompetencer ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Han forsker i it i relation til faglighed og undervisningsmetoder. Jeppe Bundsgaard har udviklet en række it-undervisningsmaterialer i samarbejde med lærer og master i it og læring Lisbet Kühn. Han har tidligere bl.a. undervist på Odense Seminarium og Skaarup Seminarium.

Referencer

Bang, Jørgen Chr. (2001): Dansk Dialektisk Sprogteori – Et ufærdigt råudkast om deixis, metafor & modalitet som basale aspekter af sproget. Odense: ELI: Research Group: Ecology, Language & Ideology.

Bundsgaard, Jeppe (2005): Bidrag til danskfagets it-didaktik. Ph.d.-afhandling. Odense: Forlaget Ark. www.did2.bundsgaard.net.

Bundsgaard, Jeppe (2000): Internettet: Atom eller fragment – En dialektisk kommunikationsteoretisk og -historisk undersøgelse af Internettet. Odense: ELI Research Group. www.jeppe.bundsgaard.net/artikler/it/speciale.php

Bundsgaard, Jeppe & Lisbet Kühn (forthcoming): Danskfagets it-didaktik (arbejdstitel). København: Gyldendal.

Castells, Manuel (2003): Netværkssamfundet og dets opståen. Informationsalderen: Økonomi, samfund og kultur. Bd. 1. København: Hans Reitzels Forlag.

Døør, Jørgen: "Økologi & Moral. Tre principper for en demokratisk-økologisk kommunikationsform" I: Jørgen Døør (red.): Bioetik & Kulturkritik – Fire Essays. Odense, 1994b.

Keane, John (2005): Det globale civilsamfund. Århus: Klim.

Kemp, Peter (2005): Verdensborgeren som pædagogisk ideal. Pædagogisk filosofi for det 21. århundrede. København: Hans Reitzels Forlag.

Kress, Gunther (2003): Literacy in the New Media Age. London:Routledge

Kryger, Niels & Mette Høgh Mortensen (2004): Skolen på nettet – læringens veje og vildveje. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Kühn, Lisbet & Gitte Søgaard (2005): Børn på nettet. Masterprojekt. [Webadresse].

Lindø, Anna Vibeke (2000): Dialogisk diskursanalyse. En historisk, teoretisk og analytisk undersøgelse af sproglig opmærksomhed. Odense: Syddansk Universitet.

Mortensen, Frands (1973): 22.00 Radioavis. Kommunikationskritisk analyse af 22-radioavisen. 3. oplag med kritisk efterskrift. Århus: GMT.

Olesen, Birgitte R. (2002): "Børns læreprocesser og kommunikation på nettet" I: Birgitte Holm Sørensen, Carsten Jessen & Birgitte R. Olesen (red.): Børn på nettet: kommunikation og læring. København: Gads Forlag.

Wellman, Barry (2001): "Physical Place and CyberPlace: The Rise of Personalized Networking" I: International Journal of Urban and Regional Research. Vol. 25, no. 2, pp. 227-252. www.chass.utoronto.ca/~wellman/publications/individualism/ijurr3a1.htm (lokaliseret 29. august 2005).