Jeppe Bundsgaard, DPU

29. maj 2002

Børns vilkår gennem tiderne

Indledning

Forløbet Børns vilkår gennem tiderne var et tværfagligt forløb mellem dansk og historie ved Tallerupskolen i Tommerup Stationsby. Forløbet foregik i to 5. klasser hen mod slutningen af skoleåret og løb over et par uger (indledende i uge 16 og fuld tid i uge 18 og 19 2002). Tre lærere (oftest to ad gangen) og jeg selv deltog. Jeg var syg en stor del af uge 18.

Af Lisbet Kühns ”Forslag til børns vilkår gennem tiderne” (01-04-02) fremgår følgende didaktiske mål

Det er vores mål at

• eleverne har viden om, hvordan børns vilkår har været indenfor de sidste 60-100 år

• eleverne har indsigt i deres egne forældre og bedsteforældres opvækst

• eleverne kan skrive, sende og modtage e-mail [udgik af de endelige mål]

• eleverne kan forberede, udføre og efterbearbejde interviews [udgik af de endelige mål]

• eleverne kan skrive og vurdere en ”hjemmesidetekst”

• eleverne kan lave præsentabel layout til en hjemmeside

• lægge billeder i en tekst etc…..

Produkt:

Hjemmeside [http://www.tallerupskolen.dk/96, jb] med (bedste)forældres beretninger og billeder evt. organiseret som den fra nettet [http://www.kaerbyskolen.dk/klasserne/lotteskl/historie/historie/index.htm, jb] Kalender, hvor fødselsdata og betydningsfulde begivenheder føres ind (ligesom deres).

To og to (?) dykker eleverne ned i en periode og beskriver børns vilkår udfra (bedste)forældres breve, e-mails, skønlitteratur, DR udsendelser, besøg på Tidens Samling, Kramboden(?) gamle blade og aviser og så videre. Der produceres en tekst med billeder, citater …. Til hjemmesiden ( – der arbejdes målrettet med kommunikationssituationen – hvem er modtager? Hvordan skal teksten præsentere sig ? m.m.)

I hele forløbet skrives logbog over egne overvejelser, opgaver, læste tekster …

Undervisningen foregik i Tallerupskolens netop ibrugtagne nye bygninger, hvor hele mellemtrinnet var samlet. De to 5.-klasser havde som de andre klasser på mellemtrinnet et dobbeltlokale med en skydevæg imellem. Under hele forløbet var væggen åben. Foran lokalerne var to forrum med plads til at sidde ned, med elevernes personlige skuffer og efter nogen tid en udstillingsmontre med håndarbejde og bøger fra midten af forrige århundrede. Mellem de to forrum var et gangareal med en ovn og et køleskab – og her skulle nogle af de computere der var ventet efter sommerferien også stå. De var indimellem savnet under forløbet. Meget af forløbet kom derfor til at foregå i skolens computerlokale der var indrettet i nærheden af lærerværelset med 28 computere ved tre rækker borde (de to rækker stod med fronten mod hinanden). Der var plads til at eleverne kunne sidde to og to og i en snæver vending også tre ved hver computer.

Under forløbet brugte vi også en computer på lærerværelset fordi det en del af tiden var den eneste med scannerprogram.

Praksisbeskrivelse

Forløbet begyndte så småt i uge 16 hvor elever og lærere sammen skrev et brev til forældre og bedsteforældre med anmodning om at skrive deres barndomserindringer ud fra en række spørgsmål som elever og lærere havde stillet op. Herefter skrev børnene selv en barndomserindring og tegnede et selvportræt til brug på hjemmesiden. Efterhånden som svarene kom tilbage på papir, diskette og som email begyndte børnene at skrive ind og lægge op på hjemmesiden (http://www.tallerupskolen.dk/96/temaer/boernsvilkaar/barndomsminder). Børnene scannede deres portræt ind og redigerede det til en størrelse der var hensigtsmæssig og gemte det som jpg-fil. Sammen med en html-udgave af deres barndomserindring lagde de billedet op på hjemmesiden.

Elever som eksperter

Jeg instruerede først en gruppe på 3 børn i at publicere tekster i hjemmesideprogrammet SmartSite (http://www.smartsite.bundsgaard.net) og sagde til dem at de skulle instruere de næste. Det gjode de uden problemer. Sådan gik instruktionen på tur, dog således at nogle var instruktører for flere grupper og derved blev 'eksperter' på området. Det var min oplevelse at denne ekspertise fungerede som en motivationsfaktor for børnene. Men samtidig oplevede jeg at instruktionen mere blev en vejledning i konkret hvad der skulle gøres end i en forklaring på hvorfor det skulle gøres sådan. Børnene blev altså ikke i stand til at gentage processen i let forandret form efterfølgende. Det skulle vise sig da børnene senere skulle lægge deres artikler op på nettet at jeg havde lidt ret – men at de fleste faktisk var i stand til at tænke sig frem til hvad der skulle gøres ud fra mine mere generelle anvisninger. Men faren for overfladisk praksisvejledning uden forklaringer og faren for at eksperten overtager styringen (i form af mus og tastatur) og ”lige gør det” er punkter man skal være opmærksom på ved brug af elever som eksperter .

Tekstbehandling

Eleverne brugte tekstbehandling i flere forskellige sammenhænge undervejs. De skrev deres egen barndomserindring – enten direkte ind på computeren eller i hånden og derefter på computer, de skrev flere af bedsteforældrenes breve ind (og delte de lange breve mellem sig) og trænede på den måde både læsning af skrå- og anden vanskelig skrift og tastaturfærdigheder. Der var meget stor forskel på hvor vante de var til at skrive på computer – spændende fra pigen der skrev meget hurtigt til drengen der skrev med en hånd og i stedet for at trykke shift med den ene hånd og bogstav med den anden trykkede Caps Lock, bogstavet og Caps Lock igen – mens den anden hånd hele tiden hvilede på musen. Det kan være svært for læreren i et lokale med 28 elever at blive opmærksom på skriveuvaner og derfor må det være et mål indimellem at være få elever med læreren så vanerne kan opdages og tematiseres. Vanerne skal afvænnes – men om det skal ske gennem anvendelse af et program til træning af løsrevne tastaturfærdigheder eller om det skal ske gennem intensiv brug af computer til skrivning af relevante tekster må komme an på en prøve.

Tekstbehandlingssystemer har en række funktioner til forenkling af arbejdet med at skabe en velstruktureret og gennemført layout. Fx er det muligt at definere afsnitsformater der gør at et afsnit fx kaldes overskrift, brødtekst, citat osv. og derefter får samme udseende som alle andre overskrifter, brødtekstafsnit og citater. Det var ikke mit indtryk at børnene kendte til denne funktion – så det er et punkt vi skal arbejde videre med, synes jeg.

Parallelt hermed er brug af billeder i teksterne. Enkelte forsøgte sig med større eller mindre held – også denne funktion kan gøres mere og mindre gennemført og gennemtænkt.

Eleverne har hver deres bibliotek på skolens server. I starten af forløbet var der store problemer med forsvundne tekster (gemt på c-drevet eller på skrivebordet osv.); disse erfaringer – selv om de var hårde for den enkelte elev – betød at hen mod slutningen af forløbet var der stadig færre problemer. Men om ikke ret lang tid vil deres biblioteker være et fuldstændigt rod. Derfor vil det være en god ide at introducere dem til oprettelse af biblioteker til hver ny opgave.

Scanne

Børnene scannede deres selvportrætter ind i begyndelsen af forløbet – og de havde i store træk ikke de store problemer med at forstå og anvende såvel scanner- som billedbehandlingsprogram. Flere af børnene fandt senere billeder af forskellig slags de gerne ville integrere i deres artikler. Det gik uden problemer – særlig da vi fik installeret et scannerprogram på en af edb-rummets computere så vi ikke skulle slås om lærerværelsescomputeren med lærere der med god ret ønskede adgang til den. Også på dette felt udviklede der sig eksperter.

Læse og forstå

Forudsætningen for at kunne skrive artikler på baggrund af forældre- og bedsteforældretekster var at børnene var i stand til at læse dem hurtigt igennem for informationer og fortællinger der havde forbindelse til det emne børnene havde valgt. Her var der tydeligvis et problem for flere af børnene, de læser ikke teksterne og kan få helt andre oplysninger ud af dem end der står eller slet ingen. Motiverne for læsningen er tilsyneladende ret afgørende for kvaliteten af læsningen. Det er et felt vi skal have undersøgt nærmere og som vi skal forsøge at udvikle metoder til at forbedre.

En måde kunne være at opfordre børnene til at bruge hinandens læsninger af de forskellige tekster: ”Er der nogen der har læst noget om leg?”, ”Ja, det har jeg i NN's tekst”. Børnene kunne enten selv vælge tekster ud som de fandt interessante at være særligt inde i – eller lærerne kunne fordele dem. Jeg hælder umiddelbart til det første fordi selvvalg alt andet lige giver større motivation og interesse (selv om valg jo også kan være ret umotiveret og uinteresseret). En sådan form kræver måske større fælles samling omkring det at læse tekster – både tidsmæssigt og rumligt. Måske kunne man lave et par daglige samlinger eller opmærksomhedsrum hvor børnene spørger hinanden ud efter de emner de interesserer sig for. Eller man kunne lave et mindmapping i fællesskab (evt. på computerne) hvor citater om de forskellige emner blev klistret ind med kildeangivelse (evt. blot internetadressen (URL-en))

Generalisere og angive kilder

Børnenes artikler bærer for de flestes vedkommende præg af en problemer med at gå fra det specifikke til det generelle. Når noget fortælles af én så er det sådan for alle, synes de at mene, f.eks. om pligter i 1930-erne-1950-erne: pigerne ”skulle også malke køer, ruske hør, luge korn og tag korn ind i laden”. I et informationssamfund er det ret væsentligt at man kan skelne mellem om noget er specifikt eller generelt – det er ikke smart hvis børnene tror at alle boede på landet i 30'erne, men det er mere end uheldigt hvis de slutter fra en fortælling fx om virksomhedsejeres misbrug af børnearbejde til at alle virksomheder misbruger børnearbejdskraft eller fra politikerkorruption til at alle politikere er korrupte eller fra at en ung muslimsk andengenerationsindvandrer er kriminel til at alle muslimer er kriminelle. Hvis vi vil forlade os på brug af internettet til informationssøgning også under mindre kontrollerede omstændigheder end denne (hvor børnene primært brugte tekster fra deres egne forældre og bedsteforældre) så må vi arbejde meget seriøst med deres kritiske evne til at forstå hvem der skriver til dem, hvad deres interesser er, hvem de fortalte begivenheder gælder for og i hvilken grad der kan generaliseres derfra. Jf. også min artikel om internetdidaktik (http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/internetdidaktik1.php)

Jeg kunne forestille mig at jeg i starten af året foretager en interviewundersøgelse som bl.a. kommer ind på dette fænomen og forsøger at komme til forståelse af hvordan børnene ræssonerer på dette centrale område. Med udgangspunkt i denne undersøgelse må vi så forsøge at opstille metoder til at sofistikere evnen til kritisk tekstlæsning og generalisering.

Forstå internettets struktur

Internettet er et net af tekster der er forbundet på mange måder – bl.a. gennem søgemaskiner som gør at man kan komme ind i et teksthiearki til en tekst der egentlig kun kan forstås i sammenhæng med de øvrige tekster. Derfor er det som producent vigtigt at gøre det tydeligt i den enkelte tekst at den er en del af noget andet og det er vigtigt som læser af en tekst at gøre sig klart hvordan en given tekst indgår i en tekstsammenhæng. Børnene havde ikke denne struktur for øje og gjorde derfor hverken i deres barndomserindring eller i deres artikler opmærksom på hvad teksten var en del af. Jeg tror at deres egne tekster kan bruges som udgangspunkt for en diskussion af kommunikationssituationer på nettet – således at børnene selv kan udvikle måder at kontekstualisere tekster og måder at klarlægge kommunikationssituationer på.

Alle artiklerne er skrevet i en journalistisk inspireret genre – indimellem fængende og interessant. Men et træk fra journalistikken har børnene ikke med, nemlig kildeangivelse. Det betyder at man ikke ved om oplysningerne i teksterne stammer fra barndomserindringerne, fra interviews eller om de er frit opfundne til lejligheden. Særlig i internetsammenhæng bliver denne kildeangivelse særdeles væsentlig – og den skal vi arbejde med, synes jeg.

Samarbejde

Børnene samarbejdede på mange måder (jeg har skrevet om nogle af dem og forelået flere ovenfor). De skrev tekster sammen, de søgte informationer sammen, de kommenterede hinandens tekster, de hjalp hinanden med publicering af tekster og med scanning af billeder. Dette er et af de områder jeg mener det bliver virkelig interessant at studere nærmere – der er belæg for at mene at computere giver en række nye muligheder og begrundelser for at børnene arbejder sammen.

Der findes flere måder at samarbejde på. Man kan således skelne mellem cooperation og collaboration: Cooperation hvor børnene har en fælles opgave som de deler op i mindre enheder og fordeler mellem sig. Til slut samler de bidragene og betragter arbejdet som færdigt. Collaboration hvor børnene arbejder sammen på den fælles opgave – diskuterer, kommenterer, skændes, retter i hiandens arbejde osv. Cooperation er en væsentlig øvelse i at analysere en opgave og løse den. Collaboration er i overensstemmelse med nyere læringsteorier, som siger at vi ikke blot lærer noget hver for sig, men at læring også er social – at vi altså sammen lærer noget som vi ikke kan alene. Denne læringsform kan tillige udvikle sociale kompetencer, såsom samarbejde og evne til kritisk demokratisk dialog og den kan bidrage til at den enkelte får udfordret sin horisont og bliver i stand til at se muligheder han eller hun ikke før havde set. Collaboration kræver for at blive vellykket at deltagerne er i stand til at indgå i demokratiske dialoger der ikke blot bliver mere og mindre disputerende meningsudvekslinger som er kendetegnet ved uenighed og individualiseret beslutningstagning eller mere og mindre konfliktsky kommulative dialoger, som er kendetegnet ved at deltagerne bygger positivt, men ukritisk på hvad hinanden siger. Evnen til at diskutere kritisk og konstruktivt kræver opmærksomhed på diskussionen og den kræver øvelse – derfor vil jeg foreslå at vi udvikler måder at introducere sådanne arbejdsformer på.

Kommentere konstruktivt og bruge kommentarer konstruktivt

Ud over den kommenteringsvirksomhed der finder sted i samarbejdet indførte vi også et krav om at børnene skulle kommentere en eller flere af hinandens artikler. Kommentarerne var ikke ment som oplæg til videre arbejde med artiklerne – og det var nok en mangel, fordi det netop er gennem arbejdet med andres kommentarer at man kan udvikle en mere modtagerrettet skrivestil.

Børnenes kommentarer befandt sig i et felt fra den rosende over den kritiske til den fornærmende – men langt de fleste på en form der forholdt sig mere til det generelle indtryk end til konkrete detaljer og det samlede udtryk: ”det er en rigtig god tekst men den kunne godt være lengere. ellers er det fint”, ”ALT FOR LANG OG ALT FOR SVÆR AT FORSTÅ UDMÆRKET BILLEDE”, ”din lort [...] at hækle [...] er [...] for gamle [...] kælinger”.

Selv om det er en yderst vanskelig affære for børn at give konkret konstruktiv kritik (jf. Vibeke Hetmars bog Elevens projekt – lærerens udfordringer) så er det alligevel et felt jeg synes vi skal fokusere på og udvikle. Her foreslår Lisbet Kühn at vi tydeliggør hvad formålet med kommentarerne er (skal de bruges til konkret redigering af denne tekst eller skal de bruges til at huske næste gang hvad der fungerer godt, fx) og som konsekvens heraf om det der skal bemærkes, er 1) indhold, opbygning, 2) sprog, tegn, stavning eller 3) læsning med henblik på at finde det gode i teksterne der skal læres af.