Den dynamiske lærebog er et projekt hvor elever arbejder sammen klassevis om at udarbejde en internetbaseret hypertekstlærebog om et selvvalgt emne. Lærebogen har en konkret klasse som målgruppe. Producentklassen anmoder løbende modtagerklassen om respons på det der indtil videre er produceret. Projektet modtog godt 800.000 kr. fra ITMF-puljen som ITMF-projekt 474. Det løb af stablen i efteråret 2003. I projektet deltog 12 klasser og deres lærere fra skoler på Fyn[1].

Forfatterne til denne rapport har været tilknyttet projektet som forskere. Vi formulerede følgende målsætning for vores forskning inden projektet gik i gang[2]:

Undervisningsforløbet og materialet Den dynamiske lærebog forudsætter og forventes at indebære udviklingen af en række danskfaglige kompetencer. Vi fokuserer på:

· Skriveudvikling,

· læsestrategier og

· gruppedynamikkers betydning for den faglige udvikling.

Med læsestrategier forstår vi bredt alle de strategier der skal til for at finde og vurdere, forstå og reagere på en tekst. I denne rapport har vi delt fænomenet op i hhv. læsestrategier, som er det man gør når man har fundet frem til en tekst at læse, og søgestrategier, som er det man gør når man finder frem til en tekst at læse – og herunder læser man jo i den første betydning. Den samlede skærmlæsning omfatter således foruden egentlig tekstlæsning i traditionel forstand en beherskelse af de søgestrategier som kræves for at læse webbaserede hypertekster.

Nærværende rapport er bygget op i fem dele. I den første del beskriver vi kort vores metode (empiriproduktion, -transformation og -analyse), dernæst gennemgår vi den didaktiske baggrund for udviklingen af Den dynamiske lærebog og forholder den til erfaringer fra praksis, i tredje del beskæftiger vi os med søgestrategier, dernæst kommer vi til læsestrategier og vi afslutter med en behandling af skrivestrategier.

Rapporten er udarbejdet i et inspirerende samarbejde. De første tre dele er skrevet af Jeppe Bundsgaard og de sidste to dele af Kjeld Kjertmann. Når vi anvender flertalspronominet ’vi’ gennem det meste af rapporten, skyldes det at vi begge står inde for indholdet og at store dele af tankegangen i rapporten faktisk er udviklet i fællesskab. Enkelte steder anvender vi pronominet ’jeg’, når vi beskriver konkrete handlinger som den ene af os har foretaget.

2 Metode

2.1 Organisering: Hvad har vi gjort og hvorfor?

Forskningen kan karakteriseres som aktionsforskning. Den ene af forskerne, Jeppe Bundsgaard, var således involveret i projektet fra konciperingen af ideen over formulering, ansøgning og materialeudvikling til læreruddannelse, tilrettelæggelse af møder og samarbejde, samt som teknisk ekspert og vejleder.

At projektet er et aktionsforskningsprojekt betyder ikke blot at forskerne er involveret på mange forskellige måder, det betyder også – i forlængelse af en pragmatisk aktionsforskningstradition (Greenwood & Levin 1998) – at projektet er tænkt og forsøgt udført som et projekt der kan bidrage til en udvikling og demokratisering af den sociale praksis. Aktionsforskeren deltager sammen med de øvrige parter i projektet i udviklingen af forestillinger om hvordan forandringer kan iværksættes, så de involverede opnår større selvbestemmelse og en højere grad af meningsfuld praksis. Udviklingen af sådanne forestillinger tager på den ene side udgangspunkt i den konkrete praksis som deltagerne lever i og må forholde sig til, og på den anden side bidrager forskeren med erfaringer fra andre eksperimenter og med teoretiseringer over den konkrete praksis og mulighederne deri.

Målet er at projektet kan danne udgangspunkt for forandringer i praksis, ikke blot i den specifikke situation, men også i tilsvarende situationer hvor deltagerne kan være de samme eller andre. Gennem kritiske undersøgelser af praksis og af potentialer og problemer er det aktionsforskerens opgave at udvikle og formidle systematiske og analyserede erfaringer fra projektet, så såvel de deltagende som andre personer kan tage udgangspunkt i dem i andre situationer. Aktionsforskningsprojekter kan således betragtes som forsøg på udvikling og systematisk og kritisk undersøgelse af ”best practise”.

Et aktionsforskningseksperiment er beskrevet grundigt før det iværksættes, og de deltagende personer skal gerne opleve projektet som et projekt de har lod og del i. Derfor skal implementeringen også være til løbende debat: Virker det vi gør? Hvorfor (ikke)? Hvordan gør vi fremover? Osv.[3]

Vi var som forskere på den ene side interesserede i at følge og diskutere eksperimentet Den dynamiske lærebog, men på den anden side var det også afgørende for os at undersøge specifikt danskfaglige aspekter af arbejdet med it. I efterkanten kan vi se at det ville have været muligt at kombinere de to aspekter i højere grad end vi endte med at gøre. Men det ville have voldt vanskeligheder som vi ikke kunne overskue om vi ville være i stand til at overkomme, da vi stod foran projektet.

Vores samarbejde om projektet skyldtes den fælles interesse vi har i at beskrive konkrete problemstillinger i relation til danskfaglige kompetencer. Således er Kjeld Kjertmann særlig optaget af problemstillinger vedrørende læsning og skrivning i et moderne skriftsamfund, mens Jeppe Bundsgaard på forskellig vis undersøger hvilke kompetencer der bliver relevante i et informationssamfund med udpræget brug af computere til bl.a. social relationering, informationssøgning og netværkssamarbejde.

Vi overvejede indledningsvis hvordan vi kunne få tilstrækkeligt materiale at analysere af en kvalitet der kunne hjælpe os med at komme dybere ned i forståelsen af skrive-, læse- og søgemæssige aspekter af arbejdet med it. Situationer som ville være relevante, opstår formentlig konstant i de konkrete undervisningssituationer, men de er svære at fange ind og dokumentere fordi det er afgørende at kende til såvel forberedelse, projekt, det konkrete materiale der arbejdes med, mulige alternative arbejdsgange (fx hvad der findes af materiale på internettet) osv. Vi ville med andre ord kunne risikere at tilbringe mange timer i udvalgte klasser uden at få materiale af en kvalitet vi kunne komme i dybden med og sammenligne. Vi ville ganske givet i stedet få materiale som vi slet ikke havde ventet, og det ville ganske givet kunne have givet os interessante perspektiver på arbejdet med it og med Den dynamiske lærebog. Og vi ville, er det vores opfattelse nu, kunne få indsigt i samarbejdsrelationerne omkring fagligt arbejde med computere. Men derved ville vi også kunne få problemer med at opfylde den kontrakt med ITMF-sekretariatet som man skal indgå som forsker om helt specifikke forskningsmål og -interesser. Og vi ville risikere ikke at kunne udføre arbejdet inden for den tidsramme der var afsat til det.

Derfor besluttede vi til en vis grad at trække forskningdelens analysefokus væk fra den konkrete praksis som Den dynamiske lærebog udgør, for primært at rette den mod videooptagelser fra interview med en gruppe i hver af de deltagende klasser før og efter forløbet. Derved var vi sikre på at vi ville få et materiale som vi kendte de præcise produktionsomstændigheder til, og vi var sikre på at vi ville se elever arbejde med såvel skrivning som læsning og søgning på internettet. Prisen for denne sikkerhed var at vi kun i mindre grad fik lejlighed til at deltage i det daglige arbejde og løbende diskutere hvori potentialer og problemer bestod ved en praksis som den der fremmes med Den dynamiske lærebog. Sådanne centrale overvejelser for aktionsforskningen vil man kunne finde i Jeppe Bundsgaards afhandling (Bundsgaard, forthcoming).

2.1.1 Indledende og afsluttende webinterview

Som omtalt i indledningen var fokuspunkterne for vores forskning skrive-, læse- og søgestrategier. Vores mål var således at få et materiale som kunne fortælle os noget om hvordan elever skriver, læser og søger på internettet. Dertil udarbejdede Jeppe Bundsgaard fire webbaserede opgavesæt. Eleverne arbejdede sammen tre og tre på at løse opgaverne.[4] To af sættene var rettet mod de små og to mod de store. Der var to sæt for at eleverne kunne arbejde med det ene ved starten af forløbet med Den dynamiske lærebog, og med det andet ved slutningen. Nogle startede med A og andre med B for at skifte over ved afslutningen.

Det ene opgavesæt til de små, kaldet yngre A, handlede om Junior MGP 2003. Hovedpersonen i opgaverne var Anne der vandt med sangen ”Arabiens Sang”. Først skulle eleverne finde frem til reglerne for at deltage, som de skulle læse med henblik på at besvare nogle indholdsspørgsmål. Derefter skulle eleverne finde frem til en specifik tekst på MGP-sitet, og endelig skulle de skrive en historie om hvordan de forestillede sig det ville være at vinde.

Det andet opgavesæt til de små, kaldet yngre B, handlede om en anden Anne der skulle på Børnekulturhuset Fyrtøjet med sin klasse og derfor skulle finde frem til oplysninger om stedet. Først skulle eleverne søge sig frem til hvor man kan blive malet i ansigtet på Fyrtøjet, dernæst skulle de finde og læse en tekst af en elev på Seden Skole om en tur til Fyrtøjet, og til sidst skulle de skrive en pinlig historie.

Det første opgavesæt til de store, kaldet ældre A, handlede om Peter der skulle vælge ungdomsuddannelse. Først skulle eleverne læse en tekst og beslutte sig for at anbefale Peter en uddannelse, dernæst skulle de finde tre tekniske gymnasier der udbød HTX, hvorefter de skulle vurdere tre tekniske gymnasier og til sidst skulle de skrive en tekst der anbefalede Peter et af de tre gymnasier.

Det andet opgavesæt til de store, kaldet ældre B, handlede om Camilla der skulle spille skuespil og skrive om Ringenes Herre. Først skulle eleverne rådgive Camilla om hvilken rolle hun skulle ønske at spille, dernæst skulle de finde ud af hvad et specifikt ord i Ringenes Herre betyder, så skulle de vurdere tre hjemmesider, og endelig skulle de skrive en tekst om egne oplevelser i forbindelse med Ringenes Herre.

Det var intentionen at vi ville forsøge at undersøge hvilken udvikling eleverne havde gennemløbet under arbejdet med Den dynamiske lærebog. Derfor var opgaverne udarbejdet så de havde parallel struktur og mindede om hinanden i opgavetyperne. Det stod dog snart klart for os at det ikke ville være muligt at sammenligne resultaterne af de to opgaver af flere grunde. For det første viste det sig snart at opgaverne alligevel ikke var så ensartede som det var intentionen. Fx var der i begge opgaverne til de store en opgave om at vurdere en hjemmesides anvendelighed i et givet projekt. Men ved en nærmere undersøgelse viser det sig at i det ene tilfælde var det mere dét hjemmesiden beskriver (et teknisk gymnasium), end den måde den gør det på, der skulle vurderes, mens det i det andet tilfælde var hjemmesiden som kilde til informationssøgning der skulle vurderes. Det betød reelt at de to opgaveløsninger ikke kunne sammenlignes så direkte som forventet. Det samme gjorde sig gældende på en række andre områder. For det andet blev vi også klar over at vi ikke på nogen rimelig måde kunne vurdere hvad der forårsagede en given forandring i opgaveløsningen på grund af den forholdsvis korte periode (6 uger) eleverne arbejdede mellem de to opgaveløsninger, det meget forskelligartede arbejde de udførte, og den forholdsvis begrænsede anvendelse de gjorde af det interaktive undervisningsmateriale der rettede sig mod udvikling af læse- og skrivestrategier.

Som supplement til denne undersøgelse udarbejdede vi et evalueringsskema som de store elever skulle udfylde efter løsning af opgaverne i anden omgang.

Jeppe Bundsgaard udviklede opgaverne ud fra flere hensyn. For det første skulle opgaverne være vedkommende. Det var intentionen at hvert opgavesæt skulle handle om en konkret person som eleverne kunne identificere sig med og blive interesseret i, og at personen foretog sig ting og besøgte websider som eleverne fandt interessante. For det andet skulle opgaverne være svære uden at være umulige, således at vi kunne se hvilke problemer eleverne løb ind i, og hvordan de forsøgte at løse dem. Og for det tredje skulle opgaverne lægge op til at eleverne samarbejdede om løsningen.

Det var ikke alle eleverne der faktisk syntes at opgaverne var interessante. I begyndelsen var der mange som syntes at det at det foregik på internettet, var spændende, men en del mistede interessen og endte med at betragte opgaverne som det de var: Skoleopgaver, som det gjaldt om at løse med mindst muligt besvær og involvering; noget man skulle uden selv at være medbestemmende eller interesseret i resultatet af løsningen. Andre – primært blandt de yngre elever – mistede engagementet hen imod slutningen fordi de skulle bruge så lang tid at de ikke kunne koncentrere sig længere, eller fordi opgaverne var for svære til at de kunne opleve tilstrækkeligt med succes til at holde motivationen oppe. Heldigvis var den overvejende del af grupperne optaget af at løse opgaverne – fordi de var interessante eller fordi eleverne tog udfordringen op med en fornemmelse af at de deltog i en konkurrence. Alt i alt endte vi med et interessant materiale, både på grund af de ikke-motiverede og de motiverede. Vi behandler opgaverne nærmere fra en læseteoretisk vinkel senere i rapporten.

At opgaverne var webbaserede betød at elevernes besvarelser og visse yderligere oplysninger om deres opgaveløsning (fx vedrørende den tid de anvendte på den enkelte opgave, hvilke søgeord de anvendte mm.) kunne lægges i en database. Udover disse data producerede vi data fra observationer og samtaler med en gruppe i hver klasse mens den arbejdede med opgaverne. Disse ”webinterview” blev transskriberet af lærerstuderende Rikke Bundsgaard [5] og ligger til grund for en stor del af vores analyser.

2.2 Transformationer: Video & transskription. Oplevelse & erfaring

Vi bygger vores analyser på en række forskellige erfaringstyper:

· Elevinput som svar på spørgsmål i webopgaver.

· Videooptagelser af elever der løser webopgaver.

· De store elevers svar på webbaseret evalueringsspørgeskema.

· Lærerevaluering (møde mellem alle deltagende lærere og forskere), videooptaget.

· Besøg på 4 skoler undervejs i forløbet med deltagende observation af elever der arbejdede med Den dynamiske lærebog (som producenter og konsumenter), videooptagede, løst strukturerede interviews med eleverne og samtaler med lærerne.

· Løst strukturerede studier i dynamitbøgerne under processen og som afsluttede produkter.

· Løst strukturerede studier i elevernes præsentationer på deres egne sider og deres indbyrdes kommunikation.

2.2.1 Transskriptioner

Alle videooptagelser er transskriberet af lærerstuderende Rikke Bundsgaard[6]. Transskriptionerne er en registrering af indholdet i det sagte, suppleret med regibemærkninger i form af oplysninger om hvordan deltagerne sidder og peger, hvad der er på skærmen osv. Transskriptionerne er således ikke en ”nøjagtig” ord-, endsige lydret gengivelse af det sagte, men dog så tæt på at den kan lægges til grund for analyser på indholdsniveau. Der hvor vi har haft behov for mere detaljerede analyser, har vi selv eftertransskriberet dialogfragmenterne.

Her i rapporten følger vi følgende konventioner for transskriptioner