Jeppe Bundsgaards hjemmeside
Velkommen! Weblog Ph.d.-projekt Artikler Foredrag Live English area
It, dansk og didaktik
Didaktik og fagdidaktik
IT og digitale læremidler
Sprog & kommunikation
Litteratur
Politik
Andet


Projekter


http://projekter.au.dk/fileadmin/ICILS_2018_logo_100x100_01.png

ICILS 2018

 

Demonstrationsskoleprojekterne

Bøger

 

Digital dannelse

 

http://www.dafolo-online.dk/media/online/thumbs/7607.jpg

It-didaktik i teori og praksis - elevpositioner og digitale kompetencer i et dannelsesperspektiv

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Kompetencer i dansk. Gyldendal 2009.

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Danskfagets it-didaktik. Gyldendal 2007.

 

Klik for at komme til bogens hjemmeside

Bidrag til danskfagets it-didaktik. Ph.d.-afhandling. Forlaget Ark 2005.

Forskningsrapport ifbm. ITMF-projekt 474

Den dynamiske lærebog

Jeppe Bundsgaard og Kjeld Kjertmann

Danmarks Pædagogiske Universitet

2004


Indhold

1      Indledning. 4

2      Metode. 5

2.1       Organisering: Hvad har vi gjort og hvorfor?. 5

2.1.1        Indledende og afsluttende webinterview.. 6

2.2       Transformationer: Video & transskription. Oplevelse & erfaring. 7

2.2.1        Transskriptioner 8

2.3       Analyse & Forståelse. 8

2.3.1        Teksttolkning og formidling af iagttagelser 8

3      Projektet 10

3.1       Forløbet op til forløbet 10

3.2       Baggrund. 11

3.2.1        Motivation. 11

3.3       Lærernes forhåndsopfattelse af projektet 16

3.4       Indhold & metode. 16

3.5       Elevernes evaluering. 17

3.5.1        Projekt og produkt 18

3.5.2        Fagligt udbytte. 18

4      Søgestrategier 21

4.1       At fuldtekstsøge. 21

4.1.1        Forberedelse. 22

4.1.2        Linksidelæsning. 24

4.2       At surfesøge. 31

4.2.1        Hvordan ser en webside ud?. 32

4.3       At vurdere. 39

5      Tekstlæsning på skærm.. 50

5.1       Generelt 50

5.2       Læsesvage. 50

5.3       Arbejdet ved computeren. 53

5.4       Tale og skrift i samspil 53

5.5       Skærmlæsere. 54

5.6       Tekstlæsningens organisering. 62

5.7       Læsetekster på skærmen. 73

5.7.1        Hvad gav problemer?. 76

5.8       Selvstændig læsning og indholdsforståelse. 85

6      Tekstskrivning på skærm.. 88

6.1       Generelt 88

6.2       Begynderproblemer 89

6.3       To principper i den første læse- og skriveindlæring. 92

6.4       Tekstskrivningens organisering. 94

6.5       Indholdsforhandling. 94

6.6       Skrivefordeling. 104

7      Sammenfatning. 111

8      Litteratur 113

 

1         Indledning

Den dynamiske lærebog er et projekt hvor elever arbejder sammen klassevis om at udarbejde en internetbaseret hypertekstlærebog om et selvvalgt emne. Lærebogen har en konkret klasse som målgruppe. Producentklassen anmoder løbende modtagerklassen om respons på det der indtil videre er produceret. Projektet modtog godt 800.000 kr. fra ITMF-puljen som ITMF-projekt 474. Det løb af stablen i efteråret 2003. I projektet deltog 12 klasser og deres lærere fra skoler på Fyn[1].

Forfatterne til denne rapport har været tilknyttet projektet som forskere. Vi formulerede følgende målsætning for vores forskning inden projektet gik i gang[2]:

Undervisningsforløbet og materialet Den dynamiske lærebog forudsætter og forventes at indebære udviklingen af en række danskfaglige kompetencer. Vi fokuserer på:

·         Skriveudvikling,

·         læsestrategier og

·         gruppedynamikkers betydning for den faglige udvikling.

Med læsestrategier forstår vi bredt alle de strategier der skal til for at finde og vurdere, forstå og reagere på en tekst. I denne rapport har vi delt fænomenet op i hhv. læsestrategier, som er det man gør når man har fundet frem til en tekst at læse, og søgestrategier, som er det man gør når man finder frem til en tekst at læse – og herunder læser man jo i den første betydning. Den samlede skærmlæsning omfatter således foruden egentlig tekstlæsning i traditionel forstand en beherskelse af de søgestrategier som kræves for at læse webbaserede hypertekster.

Nærværende rapport er bygget op i fem dele. I den første del beskriver vi kort vores metode (empiriproduktion, -transformation og -analyse), dernæst gennemgår vi den didaktiske baggrund for udviklingen af Den dynamiske lærebog og forholder den til erfaringer fra praksis, i tredje del beskæftiger vi os med søgestrategier, dernæst kommer vi til læsestrategier og vi afslutter med en behandling af skrivestrategier.

Rapporten er udarbejdet i et inspirerende samarbejde. De første tre dele er skrevet af Jeppe Bundsgaard og de sidste to dele af Kjeld Kjertmann. Når vi anvender flertalspronominet ’vi’ gennem det meste af rapporten, skyldes det at vi begge står inde for indholdet og at store dele af tankegangen i rapporten faktisk er udviklet i fællesskab. Enkelte steder anvender vi pronominet ’jeg’, når vi beskriver konkrete handlinger som den ene af os har foretaget.

2         Metode

2.1       Organisering: Hvad har vi gjort og hvorfor?

Forskningen kan karakteriseres som aktionsforskning. Den ene af forskerne, Jeppe Bundsgaard, var således involveret i projektet fra konciperingen af ideen over formulering, ansøgning og materialeudvikling til læreruddannelse, tilrettelæggelse af møder og samarbejde, samt som teknisk ekspert og vejleder.

At projektet er et aktionsforskningsprojekt betyder ikke blot at forskerne er involveret på mange forskellige måder, det betyder også – i forlængelse af en pragmatisk aktionsforskningstradition (Greenwood & Levin 1998) – at projektet er tænkt og forsøgt udført som et projekt der kan bidrage til en udvikling og demokratisering af den sociale praksis. Aktionsforskeren deltager sammen med de øvrige parter i projektet i udviklingen af forestillinger om hvordan forandringer kan iværksættes, så de involverede opnår større selvbestemmelse og en højere grad af meningsfuld praksis. Udviklingen af sådanne forestillinger tager på den ene side udgangspunkt i den konkrete praksis som deltagerne lever i og må forholde sig til, og på den anden side bidrager forskeren med erfaringer fra andre eksperimenter og med teoretiseringer over den konkrete praksis og mulighederne deri.

Målet er at projektet kan danne udgangspunkt for forandringer i praksis, ikke blot i den specifikke situation, men også i tilsvarende situationer hvor deltagerne kan være de samme eller andre. Gennem kritiske undersøgelser af praksis og af potentialer og problemer er det aktionsforskerens opgave at udvikle og formidle systematiske og analyserede erfaringer fra projektet, så såvel de deltagende som andre personer kan tage udgangspunkt i dem i andre situationer. Aktionsforskningsprojekter kan således betragtes som forsøg på udvikling og systematisk og kritisk undersøgelse af ”best practise”.

Et aktionsforskningseksperiment er beskrevet grundigt før det iværksættes, og de deltagende personer skal gerne opleve projektet som et projekt de har lod og del i. Derfor skal implementeringen også være til løbende debat: Virker det vi gør? Hvorfor (ikke)? Hvordan gør vi fremover? Osv.[3]

Vi var som forskere på den ene side interesserede i at følge og diskutere eksperimentet Den dynamiske lærebog, men på den anden side var det også afgørende for os at undersøge specifikt danskfaglige aspekter af arbejdet med it. I efterkanten kan vi se at det ville have været muligt at kombinere de to aspekter i højere grad end vi endte med at gøre. Men det ville have voldt vanskeligheder som vi ikke kunne overskue om vi ville være i stand til at overkomme, da vi stod foran projektet.

Vores samarbejde om projektet skyldtes den fælles interesse vi har i at beskrive konkrete problemstillinger i relation til danskfaglige kompetencer. Således er Kjeld Kjertmann særlig optaget af problemstillinger vedrørende læsning og skrivning i et moderne skriftsamfund, mens Jeppe Bundsgaard på forskellig vis undersøger hvilke kompetencer der bliver relevante i et informationssamfund med udpræget brug af computere til bl.a. social relationering, informationssøgning og netværkssamarbejde.

Vi overvejede indledningsvis hvordan vi kunne få tilstrækkeligt materiale at analysere af en kvalitet der kunne hjælpe os med at komme dybere ned i forståelsen af skrive-, læse- og søgemæssige aspekter af arbejdet med it. Situationer som ville være relevante, opstår formentlig konstant i de konkrete undervisningssituationer, men de er svære at fange ind og dokumentere fordi det er afgørende at kende til såvel forberedelse, projekt, det konkrete materiale der arbejdes med, mulige alternative arbejdsgange (fx hvad der findes af materiale på internettet) osv. Vi ville med andre ord kunne risikere at tilbringe mange timer i udvalgte klasser uden at få materiale af en kvalitet vi kunne komme i dybden med og sammenligne. Vi ville ganske givet i stedet få materiale som vi slet ikke havde ventet, og det ville ganske givet kunne have givet os interessante perspektiver på arbejdet med it og med Den dynamiske lærebog. Og vi ville, er det vores opfattelse nu, kunne få indsigt i samarbejdsrelationerne omkring fagligt arbejde med computere. Men derved ville vi også kunne få problemer med at opfylde den kontrakt med ITMF-sekretariatet som man skal indgå som forsker om helt specifikke forskningsmål og -interesser. Og vi ville risikere ikke at kunne udføre arbejdet inden for den tidsramme der var afsat til det.

Derfor besluttede vi til en vis grad at trække forskningdelens analysefokus væk fra den konkrete praksis som Den dynamiske lærebog udgør, for primært at rette den mod videooptagelser fra interview med en gruppe i hver af de deltagende klasser før og efter forløbet. Derved var vi sikre på at vi ville få et materiale som vi kendte de præcise produktionsomstændigheder til, og vi var sikre på at vi ville se elever arbejde med såvel skrivning som læsning og søgning på internettet. Prisen for denne sikkerhed var at vi kun i mindre grad fik lejlighed til at deltage i det daglige arbejde og løbende diskutere hvori potentialer og problemer bestod ved en praksis som den der fremmes med Den dynamiske lærebog. Sådanne centrale overvejelser for aktionsforskningen vil man kunne finde i Jeppe Bundsgaards afhandling (Bundsgaard, forthcoming).

2.1.1       Indledende og afsluttende webinterview

Som omtalt i indledningen var fokuspunkterne for vores forskning skrive-, læse- og søgestrategier. Vores mål var således at få et materiale som kunne fortælle os noget om hvordan elever skriver, læser og søger på internettet. Dertil udarbejdede Jeppe Bundsgaard fire webbaserede opgavesæt. Eleverne arbejdede sammen tre og tre på at løse opgaverne.[4] To af sættene var rettet mod de små og to mod de store. Der var to sæt for at eleverne kunne arbejde med det ene ved starten af forløbet med Den dynamiske lærebog, og med det andet ved slutningen. Nogle startede med A og andre med B for at skifte over ved afslutningen.

Det ene opgavesæt til de små, kaldet yngre A, handlede om Junior MGP 2003. Hovedpersonen i opgaverne var Anne der vandt med sangen ”Arabiens Sang”. Først skulle eleverne finde frem til reglerne for at deltage, som de skulle læse med henblik på at besvare nogle indholdsspørgsmål. Derefter skulle eleverne finde frem til en specifik tekst på MGP-sitet, og endelig skulle de skrive en historie om hvordan de forestillede sig det ville være at vinde.

Det andet opgavesæt til de små, kaldet yngre B, handlede om en anden Anne der skulle på Børnekulturhuset Fyrtøjet med sin klasse og derfor skulle finde frem til oplysninger om stedet. Først skulle eleverne søge sig frem til hvor man kan blive malet i ansigtet på Fyrtøjet, dernæst skulle de finde og læse en tekst af en elev på Seden Skole om en tur til Fyrtøjet, og til sidst skulle de skrive en pinlig historie.

Det første opgavesæt til de store, kaldet ældre A, handlede om Peter der skulle vælge ungdomsuddannelse. Først skulle eleverne læse en tekst og beslutte sig for at anbefale Peter en uddannelse, dernæst skulle de finde tre tekniske gymnasier der udbød HTX, hvorefter de skulle vurdere tre tekniske gymnasier og til sidst skulle de skrive en tekst der anbefalede Peter et af de tre gymnasier.

Det andet opgavesæt til de store, kaldet ældre B, handlede om Camilla der skulle spille skuespil og skrive om Ringenes Herre. Først skulle eleverne rådgive Camilla om hvilken rolle hun skulle ønske at spille, dernæst skulle de finde ud af hvad et specifikt ord i Ringenes Herre betyder, så skulle de vurdere tre hjemmesider, og endelig skulle de skrive en tekst om egne oplevelser i forbindelse med Ringenes Herre.

Det var intentionen at vi ville forsøge at undersøge hvilken udvikling eleverne havde gennemløbet under arbejdet med Den dynamiske lærebog. Derfor var opgaverne udarbejdet så de havde parallel struktur og mindede om hinanden i opgavetyperne. Det stod dog snart klart for os at det ikke ville være muligt at sammenligne resultaterne af de to opgaver af flere grunde. For det første viste det sig snart at opgaverne alligevel ikke var så ensartede som det var intentionen. Fx var der i begge opgaverne til de store en opgave om at vurdere en hjemmesides anvendelighed i et givet projekt. Men ved en nærmere undersøgelse viser det sig at i det ene tilfælde var det mere dét hjemmesiden beskriver (et teknisk gymnasium), end den måde den gør det på, der skulle vurderes, mens det i det andet tilfælde var hjemmesiden som kilde til informationssøgning der skulle vurderes. Det betød reelt at de to opgaveløsninger ikke kunne sammenlignes så direkte som forventet. Det samme gjorde sig gældende på en række andre områder. For det andet blev vi også klar over at vi ikke på nogen rimelig måde kunne vurdere hvad der forårsagede en given forandring i opgaveløsningen på grund af den forholdsvis korte periode (6 uger) eleverne arbejdede mellem de to opgaveløsninger, det meget forskelligartede arbejde de udførte, og den forholdsvis begrænsede anvendelse de gjorde af det interaktive undervisningsmateriale der rettede sig mod udvikling af læse- og skrivestrategier.

Som supplement til denne undersøgelse udarbejdede vi et evalueringsskema som de store elever skulle udfylde efter løsning af opgaverne i anden omgang.

Jeppe Bundsgaard udviklede opgaverne ud fra flere hensyn. For det første skulle opgaverne være vedkommende. Det var intentionen at hvert opgavesæt skulle handle om en konkret person som eleverne kunne identificere sig med og blive interesseret i, og at personen foretog sig ting og besøgte websider som eleverne fandt interessante. For det andet skulle opgaverne være svære uden at være umulige, således at vi kunne se hvilke problemer eleverne løb ind i, og hvordan de forsøgte at løse dem. Og for det tredje skulle opgaverne lægge op til at eleverne samarbejdede om løsningen.

Det var ikke alle eleverne der faktisk syntes at opgaverne var interessante. I begyndelsen var der mange som syntes at det at det foregik på internettet, var spændende, men en del mistede interessen og endte med at betragte opgaverne som det de var: Skoleopgaver, som det gjaldt om at løse med mindst muligt besvær og involvering; noget man skulle uden selv at være medbestemmende eller interesseret i resultatet af løsningen. Andre – primært blandt de yngre elever – mistede engagementet hen imod slutningen fordi de skulle bruge så lang tid at de ikke kunne koncentrere sig længere, eller fordi opgaverne var for svære til at de kunne opleve tilstrækkeligt med succes til at holde motivationen oppe. Heldigvis var den overvejende del af grupperne optaget af at løse opgaverne – fordi de var interessante eller fordi eleverne tog udfordringen op med en fornemmelse af at de deltog i en konkurrence. Alt i alt endte vi med et interessant materiale, både på grund af de ikke-motiverede og de motiverede. Vi behandler opgaverne nærmere fra en læseteoretisk vinkel senere i rapporten.

At opgaverne var webbaserede betød at elevernes besvarelser og visse yderligere oplysninger om deres opgaveløsning (fx vedrørende den tid de anvendte på den enkelte opgave, hvilke søgeord de anvendte mm.) kunne lægges i en database. Udover disse data producerede vi data fra observationer og samtaler med en gruppe i hver klasse mens den arbejdede med opgaverne. Disse ”webinterview” blev transskriberet af lærerstuderende Rikke Bundsgaard[5] og ligger til grund for en stor del af vores analyser.

2.2       Transformationer: Video & transskription. Oplevelse & erfaring

Vi bygger vores analyser på en række forskellige erfaringstyper:

·        Elevinput som svar på spørgsmål i webopgaver.

·        Videooptagelser af elever der løser webopgaver.

·        De store elevers svar på webbaseret evalueringsspørgeskema.

·        Lærerevaluering (møde mellem alle deltagende lærere og forskere), videooptaget.

·        Besøg på 4 skoler undervejs i forløbet med deltagende observation af elever der arbejdede med Den dynamiske lærebog (som producenter og konsumenter), videooptagede, løst strukturerede interviews med eleverne og samtaler med lærerne.

·        Løst strukturerede studier i dynamitbøgerne under processen og som afsluttede produkter.

·        Løst strukturerede studier i elevernes præsentationer på deres egne sider og deres indbyrdes kommunikation. 

2.2.1       Transskriptioner

Alle videooptagelser er transskriberet af lærerstuderende Rikke Bundsgaard[6]. Transskriptionerne er en registrering af indholdet i det sagte, suppleret med regibemærkninger i form af oplysninger om hvordan deltagerne sidder og peger, hvad der er på skærmen osv. Transskriptionerne er således ikke en ”nøjagtig” ord-, endsige lydret gengivelse af det sagte, men dog så tæt på at den kan lægges til grund for analyser på indholdsniveau. Der hvor vi har haft behov for mere detaljerede analyser, har vi selv eftertransskriberet dialogfragmenterne.

Her i rapporten følger vi følgende konventioner for transskriptioner[7]:

·        Taleture angives som replikker i et teatermanuskript. Kun hvor pauser eller lignende tidslige fænomener vurderes at have særlig betydning, er det angivet som regibemærkninger.

·        Taleturene er angivet med fortløbende numre, så vi kan henvise til den enkelte taletur i brødteksten med taleturens nummer i parentes.

·        Udeladelser er markeret med firkantede parenteser med angivelse af hvad vi tror der siges eller med angivelse af at det sagte er uforståeligt eller uhørligt.

·        Regibemærkninger vedrørende deltagernes kropslige handlinger er skrevet i parenteser i kursiveret skrift.

·        Når flere personer siger noget samtidig, angives det med regibemærkninger.

2.2.1.1       Input i database

De fleste af de input eleverne har gjort i forbindelse med løsning af webopgaver og besvarelse af evalueringsskema, er indført i en database. Hvert input er knyttet til elevgruppen gennem deres angivelse af navne, klasse og skole, hvorved vi har kunnet sammenholde videooptagelser af en elevgruppe med deres input i databasen, og vi har kunnet hente det ud som en samlet database i en tabel for hver opgavesamling eller spørgeskema ordnet efter gruppe.

2.3       Analyse & Forståelse

Vores metode er primært en tekstfortolkningsmetode. Gennem analyser af elevudsagn og -handlinger i relation dertil, har vores mål været at udvikle en række begreber der hensigtsmæssigt beskriver den praksis eleverne indgår i, og den praksis andre elever i lignende situationer vil indgå i.

Vi har således forsøgt at generalisere vores iagttagelser gennem begrebsudvikling og ikke så meget gennem statistiske målinger. Når vi alligevel indimellem har opmålinger, er det for at give en fornemmelse af hvordan de fænomener vi har forsøgt at sætte på begreb, forholder sig til hinanden i vores undersøgelser. Vi hævder ikke at disse tal er repræsentative ud over vores sammenhæng eller generalisérbare som sådan.

2.3.1       Teksttolkning og formidling af iagttagelser

At vores metode er en teksttolkningsmetode betyder at vi har læst transskriptionerne igennem mange gange med forskellige perspektiver på de fænomener transskriptionerne beskriver. Gennem disse læsninger har vi dannet os en fornemmelse af hvilke fænomener vi var vidne til, og vi har forsøgt at sætte ord på med hvilke vi kunne begribe fænomenerne på en nogenlunde komplet og restløs måde. Med disse begreber har vi så igen gennemgået transskriptionerne, i nogle tilfælde med henblik på at finde  prævalensen af det begrebne fænomen, så vi derigennem kunne få en fornemmelse af validiteten af begrebet; i andre tilfælde med henblik på at finde beslægtede fænomener for at kunne vurdere om der var tale om fænomener af samme type eller om fænomener der fordrede særskilte begreber, og med henblik på at finde ligheder mellem tilsyneladende forskellige fænomener (som fx lighed mellem surfesøgning og fuldtekstsøgning).

Efter at have været igennem sådanne gentagne læsninger med stadig mere klare begreber, altså igennem en art hermeneutisk cirkel, skal fænomenerne og begreberne præsenteres. Her har vi forsøgt at præsentere vores iagttagelser så de fremstår konsistente og logisk sammenhængende; altså på ingen måde som de først optrådte for os. Vi kunne have valgt at præsentere iagttagelserne mere som vi havde gjort dem, og dermed give et større indblik i vores metode. Men dette har vi fravalgt af to årsager: For det første ville en beskrivelse af undersøgelsesveje, forsøg på begrebsliggørelse og omvurderinger let blive ganske uoverskuelige at læse, og for det andet ville det være yderst vanskeligt at vurdere hvad det var relevant at formidle af fortolkningshandlinger undervejs, ligesom det næppe ville være praktisk overkommeligt at skrive i et tilgængeligt sprog mens undersøgelserne stod på. Læseren må således nøjes med en forhåbentlig læselig tekst og undvære den minutiøse argumentation for iagttagelsernes rimelighed og produktionsproces.

3         Projektet

ITMF-puljemidlerne blev delt ud efter retningslinjer vedrørende form og fagligt indhold. Projektet[8] Den dynamiske lærebog rettede sig mod to af den 4. ansøgningsrundes udbudsmateriales[9] temaer: a) IT's muligheder for at realisere de faglige mål for fagene dansk (specielt læsning), naturfag (herunder matematik) og historie. Og b) Internetbaserede undervisningsmidler til brug i dansk og naturfagsundervisningen, herunder matematik.

Ideen i projektet er at ældre skoleklasser undersøger et eller flere områder gennem søgning på nettet og andre steder og derefter skriver og forbinder en samling tekster (som en hypertekststruktur) om emnet. Teksterne skrives til og eventuelt sammen med konkrete yngre klasser. Når tekstsamlingerne er skrevet og publiceret, arbejder de yngre klasser med dem. De har mulighed for at kommunikere i elektroniske debatfora med de ældre elever når der er ting de ikke forstår, eller som de gerne vil have uddybet. Derved får de ældre elever mulighed for at se hvordan deres materiale virker – og  for at redigere i det som konsekvens af kommentarerne.

Teksterne publiceres på et site der er særlig indrettet til det. Sitet kan indrettes i emneområder – fx transport, dyr, samfund, mennesker, miljø osv. Når ITMF-projektet er overstået, har nye klasser mulighed for at producere nye materialesamlinger (altid under forudsætning af at de har aftale med en konkret klasse som modtager) og arbejde med de gamle materialer.

Når nye materialer udvikles, bliver det muligt gennem hyperlinks at inddrage tekster fra de tidligere materialer. Nye materialer kan således bygge på de allerede producerede. Derved udvikles der et væv af forbundne materialer hvor gode tekster kanoniseres og spindes ind i stadig nye sammenhænge.

Da midlerne til projektet var bevilliget af ITMF, diskuterede Lisbet Kühn og Jeppe Bundsgaard længe hvad domænet skulle hedde hvorpå Den dynamiske lærebog skulle ligge. De var enige om at www.dendynamiskelaerebog.dk var både for langt og klodset. De endte med navnet www.dynamitbogen.dk fordi ordet dynamit har samme stamme som dynamisk, men en stamme der er endnu mere eksplosiv end dynamisk. En dynamitbog er således en bog der er kraft og udladning i. I det følgende kalder vi projektet – såvel undervisningsforløbet som det samlede ITMF-projekt – for Den dynamiske lærebog og de bøger som eleverne producerede, for dynamitbøger.

ITMF-projektet gennemførtes af et netværk af klasser og deres lærere på en række fynske skoler. Det foregik i fire etaper: 1) Lærerne, projektlederen og forskerne planlagde forløbet 2) De ældre elever samlede materiale og skrev og publicerede tekster. Det var tanken at de kunne kommunikere på tværs af klasserne om deres produkter og om forløbet mere generelt. 3) De yngre elever arbejdede med materialet og kommunikerede med de ældre. 4) De ældre elever korrigerede deres materialer.

3.1       Forløbet op til forløbet

Hver lærer var blevet tildelt 40 timer til projektet ud over den normale undervisnings- og forberedelsestid. Nogle af disse timer gik til 4 møder hvoraf tre fandt sted før forløbet og et var et evalueringsmøde. På de tre indledende møder fremlagde projektudviklerne, Lisbet Kühn og Jeppe Bundsgaard, deres tanker bag projektet, lærerne diskuterede projektets tilrettelæggelse, fandt sammen i grupper der skulle samarbejde, og gjorde sig de første erfaringer med programmet der lå til grund for Dynamitbogen. Kjeld Kjertmann deltog som tilknyttet forsker i disse møder.

På de tre indledende møder blev lærerne introduceret til de tekniske dimensioner og diskuterede didaktiske og pædagogiske muligheder og udfordringer i projektet: Søgning på internettet og de læsestrategier der indgår i denne, bearbejdning af internettekster, skrivning af og responsgivning på elevtekster, publicering og opbygning af et materiale med programmet SmartSite Publisher, overvejelser over hvordan materialesamlingerne kunne opbygges (hvordan hypertekststrukturen kunne udformes), overvejelser over hvordan de yngre elever kunne arbejde med materialet, og hvordan kommunikationen kunne foregå mellem eleverne efterfølgende. Samt overvejelser over projektets relation til faglige mål.

De ældre elever valgte i samråd med deres lærere og med de yngre elever et emne at beskæftige sig med. Valget faldt på emnerne regnskoven, nisser, kammeratskab og matematik & fritid. Der var to klasser på den samme skole der arbejdede sammen om at producere nisse-materialet, og der var to modtageklasser på to forskellige skoler. Det var tanken at hvis flere af de deltagende klasser valgte det samme emne, så kunne de arbejde sammen elektronisk om at udvikle et fælles materiale.

Den dynamiske lærebog er kendetegnet ved at

1.         eleverne selv har væsentlig indflydelse på hvori opgaverne består,

2.         opgaverne er konkrete og relevante,

3.         kommunikationssituationen er reel,

4.         de sociale relationer indgår som en integreret del af projektet, og

5.         der er klare faglige mål som kan nås i den funktionelle sammenhæng.

3.2       Baggrund

Baggrunden for projektet kan findes i tre dimensioner. Den dynamiske lærebog er således et forsøg på at imødekomme

·        en faglig kompetencedimension, der vedrører de særligt danskfaglige kompetencer som et informationssamfund fordrer af dets medlemmer,

·        en social kompetencedimension, der vedrører de sociale kompetencer som det er hensigtsmæssigt at udvikle i et informationssamfund, og

·        en motivationsdimension der vedrører udviklingen af undervisningsforløb der understøtter elevers lyst og engagement i den undervisningsmæssige praksis.

I det følgende vil vi nøjes med at argumentere for Den dynamiske lærebogs motivationsskabende dimensioner. De kompetencemæssige dimensioner behandler Jeppe Bundsgaard i sin ph.d.-afhandling (Bundsgaard, forthcoming).

3.2.1       Motivation

En afgørende begrundelse for den valgte organisering og for hvilke kendetegn vi fremhæver som væsentlige for Den dynamiske lærebog, er deres potentiale som motiverende faktorer. I Jeppe Bundsgaards afhandling om danskfagets it-didaktik (forthcoming), gennemgås en teori af Martin Fords (Ford 1992) om motivation. Ford beskriver 17 principper for fremme af motivation (Ford 1992: 204ff.). I det følgende vil vi kort gennemgå hvordan disse principper er forsøgt opfyldt med Den dynamiske lærebog.

Ifølge Fords teori om motivation er det et centralt menneskeligt træk at sætte sig mål. Ford tager udgangspunkt i D. Ford og Nichols taxonomi over menneskelige mål i sin bestemmelse af målsætningers betydning for motivation. Ford og Nichols har beskrevet 6 typer menneskelige mål som virker sammen og mod hinanden i menneskers mål-sætning (Ford 1992: 88f.): 1) De affektive mål (Affective Goals), som handler om at være tilpas, underholdt, afslappet, glad, fysisk tilfredsstillet osv., 2) de kognitive mål (Cognitive Goals), som handler om at få tilfredsstillet sin nysgerrighed, opleve at man forstår hvad der sker, at man er intellektuelt kreativ, og at man er kompetent og kan være stolt over hvad man udretter osv., 3) de subjektive organiseringsmål (Subjective Organization Goals), som handler om at opleve en dyb eller åndelig følelse af at være en del af et større hele, at være i harmoni med sine omgivelser, sine medmennesker, naturen osv., 4) mål vedrørende selvevaluering i forhold til sociale relationer (Self-Assertive Social Relationship Goals), som handler om at føle sig unik, særlig eller anderledes, at have en oplevelse af at kunne handle frit og ikke være presset, begrænset eller tvunget, at have succes og status i forhold til andre, at opnå anerkendelse, hjælp, råd osv. fra andre, 5) mål vedrørende integrative sociale relationer (Integrative Social Relationship Goals), som handler om at opleve at høre til, have venskaber, være en del af et fællesskab, og at undgå isolation og ensomhed, og som handler om at føle sig ansvarlig og leve op til sociale og moralske regler, om at fremme rimelighed, retfærdighed, lighed osv. og om at give støtte, råd og anerkende andre og undgå selviske og ikke-omsorgsfulde handlinger, og endelig 6) mål vedrørende opgaveløsning (Task Goals), der handler om at mestre opgaver, om at søge opgaver der stiller krav til kreativitet i opgaveløsningen, om at opretholde orden og undgå rod, om ikke at udsætte sig for fysisk eller psykisk risiko og om at opnå materielle goder og penge.

I forlængelse heraf understreger et af de før omtalte 17 principper, The Principle of Goal Activation, at det er motiverende at en aktivitet bidrager til opfyldelse af mål man har sat sig selv, eller har accepteret at andre har sat for en, (det kunne fx være målet om at få et godt resultat til eksamen). Ford betegner princippet om målaktivering som et kerneprincip: ”Little else matters if there is no relevant goal in place” (Ford 1992: 220).

De mål der særlig er forsøgt understøttet i forbindelse med Den dynamiske lærebog, er de kognitive og de sociale mål. Den dynamiske lærebog lægger som projektarbejde op til en udforskende praksis hvor eleverne kan forfølge det der interesserer dem, og kan fordybe sig. Gennem at eleverne er deltagere i formuleringen af de undervisningsmæssige mål, kan de opleve at de tages alvorligt som personer der kan handle frit – inden for skolens rammer.

Alt efter lærerens vurdering af hvad eleverne har behov for at arbejde med af danskfaglige kompetencer, kan læreren – evt. i samarbejde med eleverne – bestemme hvad de særlig vil lægge vægten på – fx om det skal være at skrive til en målgruppe, arbejde med emnet, give og modtage respons osv. Her er der desuden gode muligheder for differentiering.

I en af de producerende klasser var arbejdet således struktureret på den måde at en gruppe havde det overordnede ansvar for det endelige produkt. De tre elever i gruppen gav respons på de andre elevers arbejde og stod for overføring af materialerne fra arbejdsområdet til den endelige dynamitbog efterhånden som de var gennemarbejdede og afprøvede. Et sådant organiserende arbejde fordrer at eleverne kan overskue det samlede produkt – også før det er produceret, og arbejdets succes bestemmes af hvor godt de kan samarbejde med de andre elever, kan give respons og kan fornemme hvornår de har fået det optimale ud af de enkelte kammerater. Der er med andre ord en lang række centrale dannelsesmæssige kompetencer i spil[10] samtidig med at de selvevaluerende og de socialt integrative mål kan aktualiseres.

Der var en lang række elever der arbejdede kreativt med produkterne. De fleste grupper gjorde noget ud af layout og form fordi de vidste at der var andre elever der skulle se og arbejde med det. Men der var også grupper der arbejdede med alternative udtryksformer. Således var der to drenge der skrev og fotograferede en animeret film om en tyvagtig heks. Drengenes begrundelse for at vælge en sådan udtryksform var at de så kunne slippe for så meget ”papirarbejde”[11]. Men det viste sig nu at de havde skrevet manuskriptet til filmen igennem mange gange, og at de havde overvejet fortællingens struktur og modtagernes forudsætninger.

En anden gruppe arbejdede med det de kaldte en spilhistorie. Spilhistorien bestod af en række forskellige delhistorier som man kunne spille sig igennem – eller med et fagudtryk: En hypertekst-fortælling. Eleverne tegnede en træstruktureret oversigt over historien, arbejdede med strukturen som papirer på gulvet og arbejdede på den måde mere med komposition end de var vant til.

Den dynamiske lærebog handler ikke så meget om ikke at kunne, som om at kunne. Målet er at eleverne skal lykkes med deres dynamitbog, at de skal mestre opgaven. Det kræver at læreren er i stand til at differentiere opgaverne så eleverne i arbejdet befinder sig i zonen for den nærmeste udvikling: Fagligt svage elever skal have opgaver der er velstrukturerede for dem, og som får dem til at arbejde med faglige emner de skal udvikle sig inden for, mens socialt svage elever kan få opgaver der træner dem i at arbejde sammen med andre. Derved lægger Den dynamiske lærebog også op til at understøtte mål vedrørende opgaveløsning.

Når man skriver til nogle elever der er meget yngre end én selv, kan man få en oplevelse af at man ikke selv lærer noget ”fagligt” af arbejdet. Der var således flere grupper der i det afsluttende webspørgeskema fremhævede det som et problem. Andre var derimod opmærksomme på at de netop havde lært en del af at skulle skrive til nogle der var yngre og ikke så gode til at læse; og det er naturligvis den opfattelse der ligger tættest på ideerne bag Den dynamiske lærebog. Men det er klart at hvis man har den opfattelse at man ikke lærer noget, så er det et problem som lærerne må tage alvorligt; enten ved at bidrage til at eleverne kan møde større emnefaglige udfordringer, eller ved at hjælpe eleverne til at se betydningen af de dansk-faglige udfordringer der ligger i at skrive til en klart defineret modtagergruppe med andre forudsætninger end dem eleverne er vant til at skrive til.

Et af de alvorlige problemer ved traditionel skoleopgaveskrivning, som vi ser det, er at der sjældent er andre reelle modtagere af teksten end læreren og eventuelt klassekammerater og forældre. Det bliver hurtigt kedeligt eller ubehageligt at skrive til nogen som man godt ved egentlig ikke er interesseret i hvad man skriver, men mere er optaget af hvordan man har skrevet det og i at bedømme kvaliteten eller rette fejl. Der er med andre ord ikke nogle særligt klare mål vedrørende selvevaluering og vedrørende integrative sociale relationer. Derfor vil det være uvant for de fleste producenter af en dynamitbog at der er konkrete modtagere som faktisk har glæde af at læse det man har skrevet, og som er mere interesseret i indhold end i opfyldelse af formelle retningslinjer. Som en af eleverne der skrev en spilhistorie, formulerer det:

Det er blevet meget bedre af, at vi har arbejdet sammen. Det betyder også noget, at der er mange, som skal læse det. Så gør man sig meget mere umage (Lea, 8. klasse[12]).

Nogle udsagn fra det afsluttende webspørgeskema som de store (og producerende) elever svarede på, kan give en fornemmelse af elevernes opfattelser af projektet. På spørgsmålet: ”Hvad er forskellen på dette projekt og det I plejer at lave? Giv eksempler” svarer eleverne fx:

Vi for lov til at arbejde meget mere selvstændigt, vi for lov til selv at lave vores arbejds plan, det vil sige at det hele er meget mere op til os. Det gør også at vi kan slippe for at leve ting, som vi ved vi ville køre død i (3 elever i 8. klasse).

Vi bruger mere computer, vi sidder ved den hele tiden.

Vi laver noget der kommer ud på nettet.

Vi får lov til at hjælpe andre klasser, hvor der måske foregår mobning.
Og vi har lært noget af det (3 elever i 7. klasse).

forskellen er at det skal laves til mindre årige, i stedet for til lærere. og vi har aldrig lavet noget på nettet (til alle)! før.   eks: da vi lavede projekt sidst var det for vores egen skyld!! (3 elever i 8. klasse).

Ud af 36 besvarelser gav de 16 grupper udtryk for at projektet havde adskilt sig ved at de havde skrevet til yngre elever, 14 for at projektet havde adskilt sig ved at de havde arbejdet med computer, 6 ved at de havde lavet hjemmesider og arbejdet med internettet og 4 ved at arbejdet havde været mere selvstændigt end sædvanligt, (som det fremgår af tallene, svarede en del grupper inden for flere kategorier). I arbejdet med Den dynamiske lærebog er der således i højere grad lagt vægt på de selvevaluerende og socialt integrative mål end der bliver ved ”normal” undervisning, dvs. i forhold til den forestilling de elever der har besvaret vores spørgsmål, har om deres sædvanlige undervisning.

Arbejdet med Den dynamiske lærebog fordrer at eleverne skaber og dyrker sociale relationer både i klassen og på tværs af klasserne. Det er meningen at såvel de store, producerende elever, som de mindre, modtagende elever oplever at de er noget særligt (udvalgte) i forhold til hinanden. Derved kan målet om at have succes og status i forhold til andre (målet vedrørende selvevaluering) imødekommes. Dette mål understøttes også af at der med Den dynamiske lærebog lægges op til at eleverne har en udpræget grad af medbestemmelse i alle arbejdets faser. De beslutter emnet i fællesskab og formulerer det fælles mål, de vælger deres eget fokusområde og er selv med til at lægge vinklen på området. Hvis eleverne accepterer denne medbestemmelse og går ind i beslutningsprocessen vedrørende organiseringen af arbejdet[13], vil de opleve at målene om frihed og selvbestemmelse opfyldes.

De sociale relationer dyrkes også i en mere integrativ betydning idet Den dynamiske lærebog lægger op til at eleverne hjælper og støtter hinanden, både internt i klassen og på tværs af klasserne. Det accepteres, og eleverne tilskyndes til at indgå i sociale fællesskaber der har større eller mindre affinitet til det faglige arbejde. Fx i form af hjælp til tekniske funktioner, diskussion af emnevalg og samtaler om fordelingen af arbejdet, men også samtaler om skole, fritid og interesser skal der være plads til fordi det giver eleverne en fornemmelse af hvem det er de arbejder sammen med, og fordi eleverne finder det værdifuldt at skabe deres egne rum som de kan sætte deres personlige præg på, og som de derigennem kan anvende til at medskabe deres identitet i det konkrete samarbejde.

De sociale relationer på tværs af klasserne foldede sig primært ud i elevernes gæstebøger. Hver elev havde sin egen præsentationsside, og de fleste oprettede en gæstebog på den så andre elever og lærere kunne skrive hilsner deri. Eleverne brugte til en vis grad gæstebøgerne til at skrive hilsner til hinanden på tværs af skolerne; ofte til og fra producenter og konsumenter af den samme dynamitbog, men også på tværs af klasser i øvrigt – og ikke mindst internt i klasserne[14].

Men gæstebøgerne blev også brugt til spørgsmål af teknisk art. Se fx i elevfortællingen[15] om hvordan Anders fra 4. klasse hjælper Rune fra 2. klasse med at finde frem til billeder med Dragon Z-motiver på internettet.

Selv om der var livlig kommunikation på tværs af klasserne, er det dog tydeligt at der er mindre aktivitet i Dynamitbogens gæstebøger end der var i de tilsvarende gæstebøger i de webparlamenter som Den dynamiske lærebogs skabere Lisbet Kühn og Jeppe Bundsgaard også har udviklet og gennemført[16]. Dette er ikke så overraskende af flere grunde. For det første var de elever der samarbejdede i Den dynamiske lærebog, ikke på samme alder. Det betød at nok synes både de store og de små at det var interessant at skrive til den anden part, men nyhedens interesse varer ikke ved, og derefter var det tilsyneladende begrænset hvad de kunne finde på at kommunikere om. For det andet var produktet af samarbejdet primært den ene parts ansvar – og således kunne det ikke generere den store diskussion. For det tredje skulle eleverne ikke mødes til slut som de skulle i webparlamenterne. Det var et af de elementer som de deltagende elever i webparlamenterne fremhævede som det allerbedste ved parlamentsforløbene. Et sådant møde til sidst giver eleverne et konkret og efterstræbt mål at se hen til. Endelig kommunikerede eleverne i dynamitbogen kun i begrænset omfang direkte om det faglige, og der manglede således nogle mødepunkter ud over det sociale.

Som det fremgår af gennemgangen af de delmål der tilsammen konstituerer det pædagogiske sigte med dynamitbogen, er der flere typer mål på spil: Såvel selvevaluerende som integrative sociale mål som kognitive og opgaverettede mål. Denne integration af flere mål – som bidrager til opfyldelsen af ”The Multiple Goals Principle” – ”can strengthen motivation substantially” (Ford 1992: 220). Både fordi forskellige elever kan motiveres af forskellige mål, og fordi hver elev skiftevis og samtidig kan motiveres af flere mål.

Ford kalder to af sine principper for ”The Reality Principle” og ”The ”Do It” Principle”. Begge markerer betydningen af at man foretager sig noget, og at dét man foretager sig, giver mening, er the real life. Disse principper er helt centrale for udviklingen af Den dynamiske lærebog som også i forbindelse hermed bygger på et tredje af Fords principper, ”The Feedback Principle”. Feedback er af afgørende betydning for motivationen til at arbejde med målopfyldelsen. Dette princip ligger i forlængelse af intentionen om med Den dynamiske lærebog at skabe reelle kommunikationssituationer hvor der er klare modtagere og hvor modtagerne giver respons (feedback) på de udarbejdede dynamitbøger. Feedbacken i Den dynamiske lærebog kan både ske på tværs af klasser (fra modtager til producent), fra lærer til elever og internt i klassen mellem eleverne. Alle tre former fandt sted ved arbejdet med Den dynamiske lærebog, men det fremgår af de producerende elevers svar på det afsluttende webspørgeskema og af det afsluttende lærerinterview, at denne del af projektet er svær og ikke i tilstrækkelig grad var en succes. At respons er en praksis det ikke er indlysende at elever kan eller skal udøve, har Vibeke Hetmar argumenteret for i Elevens projekt – Lærerens udfordringer:

Man kan da også undre sig over at vi sætter uerfarne skrivere til at hjælpe andre uerfarne skrivere med det formål at forbedre tekster og at støtte udviklingen af hensigtsmæssige skrivestrategier. For det der kendetegner den uerfarne skriver, er jo netop at han ikke har fornemmelse for samspillet mellem projekt og tekst [...] og at han ikke har tilstrækkeligt med teksterfaringer til at han har opbygget den tekstkompetence der må til for at kunne overskue mulighederne og vejlede hensigtsmæssigt (Hetmar 2000:17).

Hetmars pointe er rammende, og følger man hendes argumentation, må man enten undlade elevrespons, eller man må finde måder at strukturere responsen på så den er overkommelig for responsgiveren og meningsfuld og anvendelig for modtageren. Og derfor må man præcisere hvad der er responsens mål og metode. Det betyder at typen af respons der skal gives på dynamitbøger, såvel i forhold til work-in-progress som i forhold til bøger der betragtes som færdige, skal være klart formuleret af lærere eller materialeudviklere (det vil i dette tilfælde sige Lisbet Kühn og Jeppe Bundsgaard). Set i lyset af den utilfredsstillende respons, såvel i omfang som kvalitet,  på tværs og internt i klasserne, er det en anbefaling til fremtidigt arbejde af samme type – og til videreudvikling af Den dynamiske lærebogs undervisningsmateriale – at der skal ske en udvikling af materialet – fx i form af skemaer de modtagende elever kan udfylde vedrørende deres oplevelse af den modtagne dynamitbog, eller i form af materiale der grundigere instruerer producenterne i at bede om den respons der er behov for. Desuden er det en anbefaling at der satses på uddannelse af lærere i vejledning i responsgivning.

Et væsentligt af Fords principper er ”The Responsive Environment Principle”, som fremhæver det vigtige i at man oplever omgivelsernes accept af sine handlinger og af den man er: ”Relationships are as important as techniques” (Ford 1992: 220). Denne motivationsfaktor er i sagens natur i høj grad bestemt af fænomener som Den dynamiske lærebog i sig selv kun har ringe indflydelse på. Da arbejdet med Den dynamiske lærebog fordrer en høj grad af samarbejde og gensidig kritik, vil dette arbejde i et miljø hvor eleverne i forvejen er på vagt over for hinanden og/eller læreren, decideret kunne forværre motivationen. På den anden side vil netop den høje grad af selvstændigt arbejde og ansvarliggørelsen af den enkelte i forhold til det fælles produkt kunne fremme oplevelsen af at man bliver taget alvorligt og af at det man gør, er væsentligt, hvorved The Responsive Environment Principle tilgodeses.

The Motivational Triumvirate Principle fortæller at man kun er motiveret hvis både mål, følelser og tillid til egne handlemuligheder bliver påvirket af opgaven og den sammenhæng den er formuleret i. Man må således både have løsningen af opgaven som mål, man må have en følelse af at opgaven er væsentlig at arbejde med, og man må have tillid til at man kan løse opgaven (tro på at man kan løse den opgave man står over for, og tro på at omgivelserne støtter en i at man gør det rigtige ved at løse opgaven). I Den dynamiske lærebog er det målet at de producerende elever selv stiller deres egne opgaver inden for et emne som de har besluttet i fællesskab med læreren og modtagerklassen. De har således selv sat målet op, og under forudsætning af at de har indvilliget i at tage ansvaret for denne målsætning må man også forvente at de betragter målet som deres eget.

Hvorvidt eleverne også oplever det følelsesmæssigt vedkommende og væsentligt, afgøres jo i høj grad af faktorer der ikke bestemmes eller påvirkes af Den dynamiske lærebog, men den Dynamiske lærebog vil på den anden side virke befordrende for at eleverne kan opleve et vedkommende samarbejde med klassekammeraterne og elever fra andre klasser. Her har det vist sig, ikke blot i forbindelse med Den dynamiske lærebog, men måske særlig i forbindelse med de webparlamenter idépersonerne bag Den dynamiske lærebog også har udviklet, at eleverne i høj grad værdsætter muligheden for at kunne præsentere sig selv på individuelle hjemmesider. Eleverne har således gjort meget ud af at finde billeder på nettet der kunne vise noget om hvem de er, skrive tekster i chat-stilen (fx med emoticons, akronymer og særegne staveformer) og oprette gæstebøger som de andre deltagere kunne skrive i. Og de har kommunikeret livligt i gæstebøgerne.

Martin Fords 1. princip er The Principle of Unitary Functioning, som siger at vi altid er personer-i-en-kontekst. Det betyder med andre ord ikke noget om vi skaber nok så motiverende rum og strukturer, hvis de elever vi gør det for og med, har konsekvent dårlige erfaringer med skolen, er angste eller ulykkelige, trætte eller udbrændte  af andre grunde. At Den dynamiske lærebog således opfylder en lang række af de principper, Martin Ford stiller op, er således ikke nogen garanti for at projektet vil lykkes, og at eleverne vil udvikle væsentlige faglige og sociale kompetencer, men vi vil hævde at det er en medvirkende faktor de steder hvor andre forudsætninger har positiv indflydelse.

3.3       Lærernes forhåndsopfattelse af projektet

Projektet Den dynamiske lærebog blev beskrevet, udviklet og forestået af Lisbet Kühn og Jeppe Bundsgaard. De øvrige deltagere, der for de flestes vedkommende var bekendte af projektskaberne, blev udvalgt af de to ud fra ikke nedskrevne, men dog diskuterede kriterier om engagement, åbenhed for alternative pædagogiske tilgange og vilje til at arbejde med it. For at sikre at deltagerne havde forstået og kunne se potentialer i projektet, og for at de kunne tage første skridt mod at gøre projektet til deres eget, blev de bedt om at skrive en kort beskrivelse af sig selv og af hvilke muligheder de kunne se i projektet[17].

Alle lærerne lagde vægt på samarbejdsaspektet, at store og små elever evt. på tværs af skoler, kunne få glæde af hinanden, og alle lagde vægt på at de kunne inddrage it på funktionelle måder ved at deltage i projektet. Derudover var der bred enighed om at projektet ville gøre undervisningen relevant ved at der var et mål ud over videnstilegnelse:

[...] de små  elever skal bruge deres læsning og skrivning på noget, som er relevant og umiddelbart kræver en respons (lærer i indskolingen).

Og for lærerne til de stores vedkommende var der enighed om at det var fagligt relevant at formidle et emne eller en viden til en yngre målgruppe; som en af lærerne formulerede det:

[Vi vil] gennem projektforløbet […] blive sat i situationer, hvor vi tvinges til at reflektere over vores proces og produkt i forhold til en modtagergruppe. Undervisningen bliver derved mere relevant  - der er et formål ud over det, at tilegne sig viden om et fagligt område (lærer på overbygningen).

Endelig var der flere der begrundede deres deltagelse med at eleverne fik arbejdet med internettet ud fra både et konsumerende og et producerende perspektiv og derigennem kunne udvikle en mere kritisk tilgang.

3.4       Indhold & metode

Et dynamisk lærebogsforløb falder omtrentligt i disse trin:

 

1.      Emnevalg og problemformulering – klassen kan vælge at arbejde med samme eller flere emner eller delemner.

2.      Informationssøgning. Herunder søgning på internettet, på biblioteket, interviews osv. På dynamitbogen.dk findes interaktive undervisningsmaterialer der understøtter arbejdet.

3.      Overvejelser over modtagergruppens forudsætninger og interesser. Valg af genre og tiltaleform.

4.      Samling af materiale og fornyet fokusering og problemformulering. Indledende struktur på hyperteksten.

5.      Skrivning og gensidig responsgivning – elev-elev-respons internt eller på tværs af klasserne og lærer-elevrespons. Løbende publicering og opbygning af hypertekststrukturen.

Det er ikke kun de producerende elever der arbejder med emnet. Det gør de modtagende elever også så de har forforståelse og viden at læse og stille spørgsmål ud fra. Undervejs kommunikerer producerende og modtagende elever. De producerende beder om respons på tekster, de modtagende stiller spørgsmål til teksterne eller om ting de ønsker belyst.

Hvis det materiale eleverne producerer, er opbygget som undervisningsmateriale, kan det være strukturerende for forløbet. Hvis det mere er opbygget som et leksikalt materiale, kan det indgå løbende i et andet forløb. Målet er at de modtagende elever vænner sig til at bruge internettet til surfing i fagtekster, at de arbejder med skærmlæsning – herunder beslutter sig for hvornår noget er relevant at skrive ud, og at de bruger teksterne i deres eget projekt – altså fx læser efter oplysninger, efter oplevelser, bredt efter forståelse af feltet osv. Desuden er det målet at de modtagende elever gennem arbejdet med tekster som en anden klasse har udarbejdet, får oplevelsen af at tekster, også dem der ser godt ud og er spændende at læse, har en afsender. Denne afsenderbevidsthed er afgørende at udvikle i et informationssamfund hvor tekster i stadig mindre grad er autoriseret og redigeret af gatekeepers. Parallelt hermed er det målet at den konkrete og fremmede modtager giver de producerende elever en modtagerbevidsthed.

Når eleverne har arbejdet med teksterne og er gået på opdagelse efter svar på de spørgsmål de har stillet i forbindelse med læsningen, skal de formulere spørgsmål til de ældre elever. De ældre elever svarer på spørgsmålene evt. efter at have søgt svaret på internettet og andre steder.

De ældre elever indarbejder nu, i det omfang det er relevant for materialet, de svar og nye oplysninger de har fundet efter deres kommunikation med de yngre elever.

En væsentligt aspekt af ideologien bag Den dynamiske lærebog består i en forestilling om at læring af faglige kompetencer kan ske i funktionelle sammenhænge, men at sådanne faglige kompetencer ikke nødvendigvis kommer af sig selv, alene ved learning by doing. Der er således kompetencer som kræver opmærksomhed, fx i form af strukturerede forsøg, overvejelser over kriterier for processens succes, kendskab til kendsgerninger osv. Derfor havde projektets skabere udviklet et omfattende interaktivt undervisningsmateriale på Den dynamiske lærebogs hjemmeside. Ideen med materialet var (og er) at eleverne når de nåede til et punkt i deres arbejdsproces hvor de havde behov for specifikke kompetencer, kunne tage deres konkrete problem med ind i arbejdet med den dertil indrettede del af det interaktive undervisningsmateriale. Når eleverne fx skulle problemformulere, kunne de følge en række trin som problemformuleringskurset ledte dem igennem, mens de anvendte deres konkrete problemformuleringsmateriale som grundlag for arbejdet med undervisningsmaterialet. Eller når de havde ønsket om at finde specifikke oplysninger på internettet, kunne de gå igennem søgekurset der ledte dem igennem udvikling af søgeord, over linksidelæsning til kritisk vurdering af de fundne oplysninger. Det var ikke meningen at alle elever skulle prøve alle dele af materialet, men det var meningen at når en gruppe elever stod med et konkret problem, og læreren – eller de selv – vurderede at de kunne have glæde af at koncentrere sig om udvikling af specifikke faglige færdigheder, så kunne de gennemføre et af undervisningsmaterialets kurser.

3.5       Elevernes evaluering

Ved afslutningen af projeket bad vi de producerende elever om at udfylde et webspørgeskema[18] om deres erfaringer med arbejdet med Den dynamiske lærebog og om forslag til forbedringer.

Vi stillede kun spørgsmålene til de ældre producerende elever fordi vi var og er af den opfattelse at de yngre elever havde nok at gøre med at få svaret på webopgaverne, og fordi de kun i meget begrænset omfang ville kunne forholde sig skriftligt til spørgsmål der lægger op til generaliseringer af en praksis der spændte over de forgangne 6 uger (jf. vores gennemgang af metaspørgsmål senere i rapporten).

Der var 36 grupper (dvs. omkring 110 elever) der svarede på spørgsmålene. Heraf var der tre grupper der ikke havde produceret, men havde været modtagere, og seks grupper nåede ikke igennem alle spørgsmålene.

Man kan ikke drage særlig vidtrækkende konklusioner på baggrund af denne undersøgelse. For det første er det et forholdsvis lille antal grupper der er blevet spurgt, (som dog udgør næsten den fulde producentpopulation), og derfor er der ikke grundlag for egentlige statistiske analyser. For det andet er der en lang række metodiske problemer forbundet med at evaluere skriftligt via et spørgeskema. Det er fx ikke muligt for eleverne selv at bringe emner på banen, skrift flyder ikke så let som tale, og derfor vil svarene være forholdsvis korte, og skrift er overvejende monologisk så svarene ikke kan uddybes gennem opfølgende spørgsmål eller diskussion af svarene (selv om grupperne giver en mulighed for at føre en dialog før svaret nedskrives). Havde det derfor været vores intention at evaluere projektet i sin helhed og dybtgående, skulle vi have trianguleret vores materiale, fx ved deltagende observation, fokusgruppeinterviews, opstilling af succeskriterier på forhånd osv.

Men på trods af at det ikke var og er vores intention at komme med en endelig, endsige forkromet vurdering af Den dynamiske lærebog som undervisningsmateriale og metode, hvilket det også ville være et alt for tidligt at gøre,  vil vi alligevel tillægge vores spørgeskemaresultater vægt som udtryk for denne elevgruppes umiddelbare oplevelse af projektets første gennemførsel.

3.5.1       Projekt og produkt

Alt i alt har langt den overvejende del af eleverne oplevet forløbet som et positivt projekt i undervisningen. Således sætter godt to tredjedele (21 af 30 svar) kryds ved at de godt kunne tænke sig at arbejde med Den dynamiske lærebog igen. Den sidste tredjedel er dog ikke mere afvisende end at de fleste kunne forstille sig at arbejde med projektet en anden gang hvis det fx kunne blive et andet emne eller til en klasse på deres egen alder. På dette spørgsmål om hvad der i givet fald skulle være anderledes en anden gang, svarer flertallet af dem med de positive svar, (og som ikke svarer ”ikke noget”), at de ville vælge et andet emne. Øvrige svar er at de ville ønske sig mere respons, at de ville skrive mere til modtagerne eller lidt mere indviklet, at de ville ønske at skrive til nogen på deres egen alder, og at teknikken skulle være anderledes.

På spørgsmålet om gruppens tilfredshed med deres eget produkt (”Hvad synes I selv om jeres produkt?”), svarer langt den overvejende del af grupperne (26) at det er godt eller rigtig godt. De resterende (6) svarer rimeligt, nogenlunde eller ”det kunne være bedre!!!”. De fleste grupper mente ikke at produktet kunne blive bedre, mens de resterende overvejende påpegede tekniske eller layoutmæssige ting der kunne gøres noget ved i forhold til deres produkt. Alt i alt ser vi således en generel tilfredshed med produkterne. Hvorvidt dette er en almindelig opfattelse af eget arbejde i folkeskolen og i de pågældende klasser, eller om det er noget særligt for dette projekt, kan vi ikke sige noget om idet vi ikke har sammenlignelige data. Men vi kan sige at projektet i hvert fald ikke har påvirket elevernes opfattelse af  egne evner negativt.

3.5.2       Fagligt udbytte

Da den ene projektbagmand, Jeppe Bundsgaard, arbejder på en ph.d.-afhandling om danskfagets it-didaktik, er Den dynamiske lærebog i sagens natur konciperet som et udpræget danskfagligt projekt, i den betydning at der er ganske mange danskfaglige kompetencer i spil under arbejdet med en dynamitbog, men naturligvis overvejende i tværfaglige sammenhænge.

Derfor spurgte vi eleverne hvad deres opfattelse af forskellen på dette og andre projekter var i forhold til bl.a. dansk. De fleste elever opfattede – i nogenlunde overensstemmelse med intentionen i spørgsmålet – det som et spørgsmål om hvad de særlig havde lært inden for det danskfaglige område.

Spørgsmålet lød: ”Hvad er forskellen på dette projekt og det I plejer at lave? Giv eksempler.” Første delspørgsmål lød: ”...i forhold til dansk? (tænk fx over at give og modtage respons, at skrive, at have modtagere, at vælge genre, redigere tekster)”.

Svarene faldt i fire cirka lige store dele. En del, det var den største, der fremdrog det at skrive til en målgruppe, en del der svarede at de havde lært noget om at give og modtage respons (i denne gruppe var flertallet af grupperne fra den modtagende klasse der også svarede på spørgeskemaet), en del der angav at arbejdet med computeren havde været danskfagligt, og endelig en mindre gruppe der ikke mente at de havde lært noget danskfagligt.

I en 8. klasse der havde skrevet til en 2. klasse havde det været en meget stor opgave for dem at skrive til 6 år yngre børn der først lige havde lært at læse. Det fremgik tydeligt af deres svar at udfordringen havde været stor, og at de havde en fornemmelse af at de havde lært noget om at skrive til en modtager. Således skrev de bl.a. at de havde: ”Lært at lytte og derefter tilpasse vores tekster til målgruppen..”, lært ”[a]t bruge bedre, hvordan man skriver til yngre børn og at give respons!” og ”[...] lært at lave en simpel tekst, men med fagligt indhold.” En gruppe hvis svar generelt virker som om de ikke gider svare på spørgsmålene svarede ”ikke noget”, mens den sidste gruppe i klassen svarede: ”Meget lidt, men udfordringen var god alligevel for vi skulle skrive til en anden aldersgruppe.” Der var en del grupper (omkring 8) fra de øvrige klasser der havde den samme opfattelse som de førstnævnte, nemlig at de havde lært noget om at skrive til en modtager. Men der var også en del grupper der var af en opfattelse som denne sidste gruppe: Vi har ikke lært noget særligt danskfagligt, men vi har lært noget om at skrive til de yngre klasser.

   Set fra et læringsteoretisk synspunkt er det en lidt uheldig opfattelse eleverne har her: At det ikke er kernefagligt det de har lavet, når de har overvejet tilpasning af en tekst til en modtager. Således siger et af føromtalte M. Fords principper, The Responsive Environment Principle, at hvis ikke målet anses for centralt og væsentligt af omgivelserne, i dette tilfælde elevernes opfattelse af den faglige sagkundskab, daler motivationen. Det vil derfor være en opgave for læreren når klassen arbejder med noget der i lærerens øjne er danskfagligt, at hun også sørger for at formidle denne opfattelse til eleverne, så de oplever at de arbejder med noget der er relevant i den givne skolekontekst, og således oplever at deres omgivelser er ”responsive” i forhold til deres praksis.

På det andet delspørgsmål vedrørende forskellen på Den dynamiske lærebogs-projektet og almindelig undervisning, særlig i relation til computere, svarer 4 grupper ikke noget. De resterende 30 gruppers svar fordeler sig ligeligt i fire kategorier. Svar inden for den første kategori består af udsagn der blot fastslår det sjældne(?) faktum at eleverne har brugt computere; grupper med svar inden for den anden kategori fremdrager at de har lært tekniske færdigheder. Og endelig er der to svarkategorier af mere indholdsmæssig art. Det drejer sig om en kategori af svar der siger at eleverne har lært at lave hjemmesider, og en kategori af svar der siger at de har lært noget om at søge på internettet.

Den dynamiske lærebog bygger på en forestilling om at computerkundskaber læres bedst i funktionelle sammenhænge, når computeren bruges. Mere komplicerede kompetencer, som fx søgning på internettet der også har et stort indhold af danskfaglige aspekter, har det været meningen at eleverne kunne få støtte til at udvikle netop som de havde behov for dem. Måden dette skulle ske på, er ved at de arbejdede med det interaktive undervisningsmateriale som projektdesignerne havde udviklet til formålet (jf. foregående afsnit om Indhold og metode). Men det er nok her vi finder projektets mindste succes. Således er det vores fornemmelse at eleverne kun har anvendt en brøkdel af materialet. Det var ikke meningen at alle elever skulle anvende alt materialet, men det var meningen at deres lærere skulle kunne undervisningsdifferentiere ved at uddelegere noget af den faglige undervisning til materialet. I spørgeskemaet spurgte vi eleverne: ”Hvilke dele af undervisningsmaterialet på dynamitbogen har I brugt?” Resultatet var ikke opmuntrende. Således svarede 18 af 34 grupper at de enten ikke havde brugt det, eller de svarede på måder der tydede på at de slet ikke forstod spørgsmålet og således ikke vidste at materialet fandtes. Dette er ikke nødvendigvis et udtryk for at de ikke havde arbejdet med undervisningsmaterialet, idet de enten i situationen kan have glemt hvad de præcis har arbejdet med, eller de kan have arbejdet med materialet, men blot ikke betragtet det som ”et undervisningsmateriale på dynamitbogen”. Men under alle omstændigheder tolker vi den klare tendens som et udtryk for at lærerne ikke har været i stand til at integrere materialet i tilstrækkelig grad i denne sammenhæng. Af lærerinterviewet fremgår det at lærerne havde haft så meget at gøre med at få den anderledes arbejdsform og særlig det intensive arbejde med teknikken til at gå op i en højere enhed, at de ikke havde haft overskud til også at få eleverne til at arbejde med et undervisningsmateriale der i form, men også delvis i indhold var fremmedartet. Lærerne gav i lærerinterviewet udtryk for at de næste gang de skulle arbejde med Den dynamiske lærebog, ville lægge mere vægt på det faglige, og man kan så håbe at det også vil betyde at de har overskud til at afprøve det interaktive undervisningsmateriale i højere grad. De elever der faktisk svarede at de havde brugt undervisningsmaterialet, svarede for størstedelens vedkommende at de havde arbejdet med samarbejdskurset. Samarbejdskurset er et materiale der er inspireret af den engelske Thinking Together-tankegang[19]. Det var et krav fra projektdesignernes side at klasserne skulle igennem dette kursus for at være forberedt på den udstrakte grad af samarbejde der indgik i projektet, og det er derfor ikke så overraskende at så mange svarede at de havde arbejdet med det. Af de øvrige dele af materialet havde seks grupper ifølge eget udsagn arbejdet med vejledninger i tekniske aspekter ved det anvendte program (SmartSite Publisher), mens tre sagde at de havde brugt søgekursusdelen.

Da Den dynamiske lærebog i høj grad fordrede at eleverne var i stand til at arbejde sammen, og da vi havde lagt vægt på at eleverne skulle arbejde med samarbejdskurset, spurgte vi i spørgeskemaet som det tredje delspørgsmål vedrørende forskellen på Den dynamiske lærebog og deres almindelige praksis, hvordan det var ”i forhold til samarbejde”. er var en enkelt klasse som tydeligt var blevet forstyrret af kurset, og som altovervejende ikke mente at det havde lært dem noget, men blandt resten af elevgrupperne var der et stort flertal (22 grupper) der udtrykte at samarbejdet havde været bedre og lærerigt mod seks grupper der mente at det havde været som det plejede.

Udover spørgeskemaet har vi gennem observationer fået indtryk af elevernes egen vurdering af arbejdet med Den dynamiske lærebog. Vi har således besøgt en række skoler mens de arbejdede med Den dynamiske lærebog, og vi har en række interviews der er blevet gennemført af os og af Trine Bundsgaard, der stod for formidlingen af projektet i form af en såkaldt elevfortælling[20]. Uden at gå i detaljer med disse observationer, vil vi sammenfattende beskrive eleverne som positive over for forløbet. Spørger man dem selv, har de haft det sjovt, og ikke mindst har de lært noget.

4         Søgestrategier

Internettet er en samling af tekster der er organiseret efter flere forskellige principper. For det første er de samlet på sites, websteder der er kendetegnet ved at have samme grundadresse, ofte har ensartet grundlayout og en menustruktur. For det andet er der hyperlinks mellem teksterne, for det tredje er der forskellige kategoriseringer gjort mere eller mindre manuelt (fx www.jubii.dk, www.emu.dk, www.infoguide.dk osv.), og for det fjerde er de fleste tekster registreret i søgemaskiner (fx www.google.dk, www.alltheweb.com osv.).

Langt de fleste genrer og teksttyper man kan forestille sig, er repræsenteret. De fleste stillejer og sværhedsgrader, de fleste sprog og mange forskellige niveauer af formel korrekthed.

Teksterne er skrevet af personer i alle mulige aldre, af begge køn, fra alle klasser og med alle mulige uddannelsesbaggrunde, de fleste racer, de fleste ideologiske overbevisninger, af folk fra land og by, af privatpersoner, af offentlige instanser og af virksomheder og publicistforetagender.

Teksterne kan være færdige og gennemarbejdede, work-in-progress, noter osv. De kan være de inderste tanker og den ypperste formulering af et emne, og de kan være overfladiske, hurtigt nedfældede skriblerier.

Teksterne kan være skrevet med henblik på at overbevise, mere eller mindre sagligt informere, for at dele viden og engagement, eller blot fordi noget skulle der stå. De kan være skrevet med henblik på at skræmme eller intimidere, for at opildne følelser eller drifter osv. osv.

Der er med andre ord tale om et værre sammensurium som det kan være meget svært at finde rundt i og forholde sig til. Derfor opfatter vi det som en væsentlig opgave at få undersøgt hvordan elever gebærder sig når de skal finde og forholde sig til tekster på internettet, og på den baggrund få beskrevet hvilke kompetencer sådan søgen og surfen fordrer.

I de følgende fire afsnit ser vi på hvordan elever gør når de søger i fuldtekst (dvs. søger med søgemaskiner), surfesøger og kategorisøger, med henblik på at beskrive hvilke kompetencer der kommer til udtryk, og er behov for.

4.1       At fuldtekstsøge

I 1998 skrev lektor ved det daværende Danmarks Lærerhøjskole dr. pæd. Steen Larsen i sin bog IT og de nye læreprocesser, at “... de informationer, eleverne har brug for findes på Internet i en form der netop er søgbar for eleverne.” (Larsen 1998: 93). Efterhånden er der dog ved at brede sig en erkendelse af at helt så enkelt er det ikke. For det første er det langt fra sikkert at der findes materiale på nettet som eleverne kan bruge, og for det andet skal der mere arbejde til end citatet lader ane, hvis eleverne skal finde brugbart materiale på internettet.

Derfor bliver de næste spørgsmål, og noget man altså skal lære, enten gennem egne forsøg eller gennem formel undervisning (eller bedst: En kombination af begge fx i form af interaktive undervisningsmaterialer): Hvad kan man forvente at finde?, så man undgår at spilde tid på at søge noget der ikke er der. Hvordan finder man det?, og for det tredje: Hvordan vurderer man (relevansen af) det man finder?[21] Vi behandler de to første spørgsmål her for søgemaskiners vedkommende; samme spørgsmål behandler vi for surfesøgnings vedkommende i næste afsnit, mens vi behandler det tredje spørgsmål i afsnittet om vurdering.

4.1.1       Forberedelse

En tommelfingerregel for om der findes oplysninger om et givent emne, er at emnet enten skal være noget der er mange computerbrugere der interesserer sig for, eller noget der er penge i at publicere noget om. Derfor er der en del stof om computere og programmering, om slægtsforskning, om vikinger og om fodbold – som jo ligger på grænsen til den anden kategori, den der er penge i. Dén omfatter fx også turistinformation fx i form af oversigtlig lokalhistorie, kort, overnatningsmuligheder, og så omfatter den jo en del om meget af det man kan købe – deriblandt i særlig grad sexrelaterede varer.

Skal man finde noget materiale der ikke umiddelbart er store mængder af, er det alfa og omega at forberede sig godt. Det nytter ikke noget at sætte sig ved computeren med en løs forestilling om at man gerne vil “finde noget om guldhornene”. Man skal have en ret klar opfattelse af om det er teorier om guldhornenes indskrifter, deres findesteder, deres betydning, eller om det er Oehlenschlägers “Guldhornene” eller Jorns billede af samme navn man vil vide noget om. Endelig skal man vide på hvilket sprog oplysningerne ønskes – og om det samme ord måske går igen på flere sprog.

Er det man søger efter, noget der indgår i mange sammenhænge, er det ikke nok at anvende overordnede begreber fra emnet. Søgeordet “Ringenes Herre” giver mange tusinde resultater, men jo deriblandt overvejende ubrugelige sider hvis man er på udkig efter oplysninger om personerne i bøgerne[22]. Så det kan man ikke bruge til så meget. Derfor er det en forudsætning for en sådan søgning, at man ved noget om det man søger informationer om. Ved man det, har man nemlig ganske sikkert også kendskab til nogle mere sjældne ord, som anvendes inden for emneområdet. Hvis nu man vil vide hvad det var Frodos hobitvenner hedder, kan man fx søge med ord som 'Ringenes Herre', 'Frodo', 'venner' eller 'ven', og 'hobbit', 'hobitten', eller 'hobitter'. Som det fremgår af eksemplerne, kan det være en god ide at variere ordenes staveformer og evt. prøve med synonymer; Google finder kun sider hvor ordene er stavet nøjagtig som søgeordene.

I fuldtekstsøgning er det væsentligt at være opmærksom på at der er forskel på emneord og nøgleord. Emneord er ord der beskriver indholdet, nøgleord er ord der står på siden og er centrale nøgler for indholdet. Det er nøgleordene og andre ord som adskiller den side man er ude efter, fra andre lignende sider man skal finde frem til, idet en søgemaskine gennemsøger siderne for de ord man har skrevet, og ikke efter hvad emnet er. I eksemplet fra før kunne man måske forsøge sig med emneordene 'Tolkiens værk' eller 'litteratur'. Men medmindre disse ord står på siden i en anden forbindelse, vil de si de sider fra der kunne være relevante.

At finde frem til ord der med stor sandsynlighed står på sider med den oplysning man søger, er en balancegang. Man kunne fx tænke sig at man forsøger sig med ordet 'hedder' fordi man forestiller sig at der på de sider man søger, står ”Frodos venner hedder X, Y og Z”. Men det er lige så sandsynligt at der står fx ”Frodo og hans venner X, Y og Z drager ud ...”, hvorved en søgning med 'hedder' mislykkes (hvis ikke ’hedder’ står et andet sted på siden). Svaret er for øvrigt Sam, Merry og Pippin.

Der er således fire regler der skal følges i fuldtekstsøgningen:

a)      Søg efter nøgleord og andre ord der med stor sandsynlighed står på siden,

b)      undlad emneord, og

c)      undlad i første omgang ord der kun muligvis står på siden,

d)      varier ordenes staveformer, og forsøg med synonymer.

Internettet kan naturligvis også anvendes som kilde til en sådan forberedende orientering i emneområdet. Det kræver dog en vis øvelse og koncentration ikke at lade sig forlede af alt det interessante som ikke er en hjælp i den specifikke opgave. Forestiller vi os at man vil finde nogle argumenter mod ufoer og at man derfor gerne vil finde frem til nogen der ikke tror på ufoer, kan man starte bredt med at skrive 'ufoer'. Man vil hurtigt se at der er mange ufotroende hjemmesider, men man vil også ved at læse et par linksider, og måske skimme fx en side på Danmarks Radio (her), opdage at dem der ikke tror på ufoer, kalder sig skeptikere. Søger man derefter med ordene 'skeptiker' og 'ufoer', kommer man ned på et rimeligt antal sider hvoriblandt man kan finde en del læseligt og oplysende materiale. 

Denne metode – jeg kalder den stenvenderens metode – er en ”naturlig” metode som kan være ganske succesfuld hvis den bruges med omtanke. Ved at søge bredt til at starte med, kan man få en fornemmelse af hvilke emnetyper søgeordene giver anledning til. På den baggrund kan man vælge hvilket område det er man søger oplysninger inden for. En nærmere undersøgelse af en eller flere af de fundne sider inden for området kan give en fornemmelse af hvilke ord der er særegne for det emne, og bruge dem som søgeord. Sådan kan man fortsætte til man er nået ned på et tilpas lavt antal af sider der behandler nogenlunde det emne man søger efter.

Den anden måde at finde frem til søgeord på, en måde som kan kombineres med stenvenderens metode, er den jeg kalder den påklædtes metode, og som består i at man arbejder med emnet og derved finder på søgeord før man går i gang med søgningen. Man kan fx lave en brainstorm over emnet, man kan tale med sin lærer eller med andre elever, man kan læse om emnet, og man kan sørge for at nærlæse oplægget til søgningen hvis der er et sådant. Det er der i vores webinterview.

Udover sådanne mere indholdsmæssige forberedelser kan det være en fordel om eleverne kender til de mere tekniske sider af søgning, fx de såkaldt avancerede søgninger der omfatter brug af boolske og andre operatorer (and, or, near osv.), og kender til de forskellige søgemaskiners selektionskriterier, præsentationsformer, søgemæssige styrker og svagheder osv.

Søgning består således indledningsvis af:

1.      Udvikling af søgeord på baggrund af

·        forhåndsviden om emnet,

·        samtaler med mere vidende,

·        undersøgelser i bøger osv.,

·        undersøgelser på nettet, svarende til:

2.      Forsøg med søgeord

·        indskrænkning af søgning gennem undersøgelser af linksider og sider der ikke umiddelbart kan anvendes til det endelige formål.

Søgning er således i første fase en øvelse i at forestille sig en potentiel tekst.

Alt i alt må disse overvejelser over de nødvendige forberedelser betyde at det sjældent er nogen god pædagogisk strategi at sende et hold elever i computerlokalet eller på biblioteket med besked om at “finde noget om...”. Søgningen skal forberedes.

4.1.2       Linksidelæsning

Når man har bestemt sig for søgeord og har anvendt dem, skal man optimalt set igennem en række trin som fordrer at man kan tage en lang række læsemåder i brug.

En side med hits – en linkside kalder jeg den – udgøres af en lang række oplysninger.

For det første er der angivet hvor mange hits søgemaskinen har fundet. Det kan fungere som en første angivelse af om søgningen har været præcis nok eller for specifik. En tommelfingerregel kunne være at under 50 hits er et passende tal. Så kan man formode at man har nogle sider der overvejende handler om det man søger, og man kan overkomme at kigge linksiderne med hits igennem. Der var ingen af de elever vi videofilmede, der gjorde brug af denne oplysning.

Først må man således vurdere ud fra antallet af hits om søgningen har været for bred - om der er for mange sider der indeholder søgeordene, og derfor sandsynligvis for mange sider der er irrelevante i sammenhængen. Dernæst eller samtidig kan man skabe sig et hurtigt overblik over de første ti hits. Ser de ud til at handle om det søgte, eller er det helt andre emner eller foci. Er det tilfældet, må man forsøge sig med fornyede overvejelser over flere passende søgeord, eller man må undersøge om der er ord der går igen i de viste hits, og som i hvert fald ikke skal stå på den side man søger. I givet fald kan man udelade dem i sin søgning. Jeg kalder denne læsemåde for fragmentoverblikslæsning fordi den består i overblikslæsning af en tekst der består af fragmenter af andre tekster. Denne læsemåde er således en kombination af de to følgende.

Efter den indledende overblikslæsning af linksidens fragmenter må man gå i gang med en nærmere undersøgelse af de enkelte fragmenter.


Linksiden består af et antal hits – for øjeblikket viser Google 10 hits som standard.

Hvert hit består af et link med titlen på siden som den er angivet af sidens forfatter eller er genereret af programmet der har kodet siden. Indimellem kan denne oplysning være værdifuld i vurderingen af om siden er værd at undersøge nærmere. Under titlen er der et uddrag fra teksten. For nogle søgemaskiners vedkommende kan det også være en beskrivelse af siden, men ikke på Google. Her er det et eller flere uddrag af teksten adskilt med tre prikker. I hvert af uddragene er søgeordene fremhævet. Det smarte i sådan en ordning er at man kan se søgeordenes nærmeste kontekst, og derved afgøre om ordene er brugt i den sammenhæng de er tænkt. Desuden kan man se om ord som skal stå sammen eller tæt på hinanden, gør det (fx skal ”Ringenes Herre” stå sammen[23]), og man kan måske få en indledende fornemmelse af sprog og stil.

I den sidste linje finder man adressen på siden som kan undersøges som en angivelse af hvem der har offentliggjort teksten, og i nogle tilfælde hvornår det er sket. Desuden er der en link til Googles kopi af siden og til lignende sider[24].

Vellykket læsning af en linkside er ofte en forudsætning for at man kan finde frem til de oplysninger man søger. Som det er fremgået, er en linkside komponeret af en række fragmenter af tekster. Det vil altså sige at man skal kunne læse disse fragmenter for at få held med sin søgning. Denne læsemåde har ikke hidtil været dyrket i skolen eller i samfundet i øvrigt, men det bliver nødvendigt at udvikle den i fremtiden. Denne læsemåde kan man kalde for en fragmentlæsning.

Fragmentlæsningen har til formål ud fra korte maskinudregnede uddrag at skabe sig en fornemmelse af den konkrete teksts relevans i den givne sammenhæng. Mens fragmentet læses, er teksten i en forstand en potentiel tekst for fragmentlæseren. Ud fra de korte uddrag skal læseren vurdere om teksten er værd at aktualisere ved klik på linket og efterfølgende læsning eller skimning.

Når man har fundet frem til et hit (eller flere) hvis fragmenter giver forhåbning om at siden er interessant, klikker man sig ind på siden. Her er den første opgave at danne sige et hurtigt overblik over siden med overblikslæsning. Der er ikke nogen grund til at spilde lang tid på at undersøge en side nærmere som man med det samme kan se mangler afgørende træk for at opfylde det man er på udkik efter. Hvor de foregående trin således var tilvalgsorienterede, er dette overblikslæsningstrin fravalgsorienteret.

Overblikslæsning er som bekendt en traditionel danskfaglig kompetence som er hensigtsmæssig fx i forbindelse med læsning af aviser, fagbøger osv. Overblikslæsning af internettekster kan bestå af en række komponenter. Man kan således skimme (dele af) teksten på siden og danne sig et overblik over menuer og andre links, se på layout og interaktivitet, sværhedsgrad, om emnet er i centrum for behandlingen, hvor dybt emnet behandles osv.

Det første man ser når man kommer til en side, er ”sidens udseende”, den måde den umiddelbart fremtræder på som billede. Ud fra dette første blik på layout og (menu-)struktur kan man få en fornemmelse af om genren er som man forventer sig den. Layout kan altså siges at være det første bort- eller tilvalgskriterium. Er man på jagt efter en populær og let fremstilling af et emne – fx Ringenes Herre – vil en side kun med tekst sandsynligvis kunne sies fra med det samme, men er man derimod på udsigt efter dybdestudier i værket, vil en side helt uden længere tekststykker og fyldt med billeder og bevægelige elementer kunne sies fra.

Overblikslæsning af en websides tekst minder om overblikslæsning af avisartikler og fagtekster. Her har computeren dog en række fordele. Fx kan eleverne sætte browseren til at søge efter specifikke ord i teksten, så den finder frem til de nøgleord man oprindeligt har fundet siden med, eller man kan bruge Googles ”chached”-tekst som er den version af teksten Google har liggende i sin hukommelse. Når den vises, har Google fremhævet alle søgeord med farver så de er lette at finde frem til.

Når man læser en avis eller en fagtekst, er man som regel klar over sværhedsgraden, og på skolens bibliotek finder man vel sjældent bøger der er beregnet på universitetsstuderende. Denne sikkerhed har man ikke med internettekster. Så det næste fravalgskriterium for eleven må være sværhedsgraden. Et tredje kriterium er i hvilket omfang emnet er centralt i teksten. Er det også tekstens emne, eller er det blot en lille digression? Digressioner kan jo foretages med stor stilsikkerhed og indsigt i emnet. Men det er nu mere reglen at sådanne skriveture, hvor det ene ord har taget det næste, er udtryk for indskydelser, halve overvejelser og kvarte sandheder.

Det sidste kriterium er detaljerigdommen eller -fattigdommen. Begge dele er sjældent godt. På den ene side må der ikke være for mange detaljer fordi eleven så skal læse sig gennem alt for mange sider og let (som vi voksne) fortaber sig i de mindre væsentlige dele eller går vild i labyrinten af detaljer. På den anden side er der jo heller ikke meget ved en tekst som blot antyder uden at gå i dybden med noget.

Når, eller rettere hvis man er nået så langt at man står tilbage med en side man mener er anvendelig, skal man til at se nærmere på den for i første omgang at vurdere om den holder for en nærmere undersøgelse. Vi kalder dette for fokuslæsning.

Fokuslæsningen er en indholdslæsning hvor man fokuserer på de dele af websiden der behandler det emne man har søgt efter. Fokuslæsningen er den del af en søgeopgave der minder mest om traditionel læsning. Alt efter opgaven kan fokuslæsningen bestå af fremfinding af de konkrete oplysninger, nærlæsning af specifikke afsnit, skimming med henblik på resumering osv.

Dernæst – eller parallelt dermed – kan det ofte være hensigtsmæssigt med en kritisk vurdering af teksten og dens produktionsomstændigheder. Dette felt behandler vi nærmere i afsnittet ”At vurdere” (side 39).

Når man skal finde frem til en relevant side, skal man således i princippet gennem følgende 5 trin:

 

1.      Vurdere om man har ramt rigtigt ved at se på antal hits og kigge overfladisk på fragmenterne – og ellers prøve med en ny søgning (fragmentoverblikslæse).

2.      Vurdere de enkelte hits for om det måske var noget (fragmentlæse).

3.      Tjekke siden med skimning og vurdering af layout, sværhedsgrad og dybde (overblikslæse).

4.      Undersøge siden nærmere med fokuslæsning.

5.      Kritisk granske sidens oplysninger og analysere kommunikationssituationen (kildekritisk læsning)

Det er ikke nogen let opgave at søge på nettet; noget man bare gør. Søgning efter mere specialiserede oplysninger er en opgave hvis succes fordrer at man er i stand til at udfolde en lang række læsemåder i sofistikerede samspil. Vi har på trods af at vi efterhånden har set en del børn arbejde med søgning rundt omkring på landets skoler, endnu ikke set nogen der af sig selv har udviklet alle disse læsekompetencer i tilstrækkelig grad. Det er efter vores bedste overbevisning en opgave som næsten kun kan løses hvis dansklærerne går seriøst ind i arbejdet med den.

Det følgende er et dialogfragment hvor tre elever løser opgave 3 i webinterviewet om Ringenes Herre. De søger efter betydningen af ordet Amon i trilogien Ringenes Herre.

Eksempel 1.  

 

 

(Tid: 16.15. De klikker ind på søgeopgaven. De læser i tavshed, dog høres en af pigerne sige lavt: ”Sindarin”)

1

Eva:

Hvor skal vi søge? (Peger på skærmen)

2

Susanne:

Jeg plejer google.

3

Michael:

Google det er det bedste.

4

Susanne:

Ja.

5

Michael:

Skal vi ikke prøve at gå ind på den?

6

Interv.

I skal lige skrive der nedenunder hvorfor i vælger Google.

7

Michael:

Vi vælger google, fordi (skriver)...

8

Eva:

Fordi det er der man plejer at finde flest muligheder.

9

Michael:

Fordi... (skriver)... man søger på.

10

Eva:

Jeg tror bare du skal skrive... (peger på skærmen)

11

Michael:

Ringenes herre eller?

12

Susanne og Eva:

Ja. (Michael skriver søgeordet. Klikker og Google åbner).

13

Susanne:

Hvordan er det man kan se… (peger langt fra skærmen).

14

Michael:

Jaer [uforståeligt] … fakta.

15

Eva:

Undervisningsmaterialet, hvis du lige prøver det (peger på et af de øverste links (Ringenes Herre - undervisningsmateriale)).

16

Michael:

Joe, det kan vi godt prøve.

17

Eva:

Okay, det var ikke lige... (efter at have kigget meget kort på siden – 2 sek.).

18

Michael:

Nej.

19

Eva:

Det kan selvfølgelig godt være det står der (mens Michael klikker tilbage til søgeresultatet).

20

Susanne:

Så skulle man hen og komme ind på et eller andet sted hvor man kan søge (underforstået: På sitet).

21

Eva:

Mnn.

22

Michael:

Amon (siger ordet for sig selv – det er det de skal finde. De vender tilbage til linksiden.). Amon (kigger efter ordet blandt linkene).

23

Eva:

Nej, deee [mumler uforståeligt].

 

 

(Michael fører musen nedad, Eva trykker på pilned-tasten, så siden ruller nedad til de sidste resultater).

24

Michael:

Fakta...

25

Susanne:

 [uforståeligt] (Peger på et link på siden).

26

Michael:

Eventyret om ringen. (en kopimaskine går i gang i baggrunden, derfor er der enkelte svært hørlige ord i det næste stykke tid).

27

Eva:

Bare prøv. Det kan være vi…

 

 

(Efter ca. 30 sekunder på linksiden klikker Michael ind på et nyt link (Scope > Fakta). Fører musen lidt rundt på siden til forskellige links – ca. 4 sekunder).

28

Eva:

Okay [uforståeligt – måske imponeret over sidens mange tekster og billeder].

29

Susanne:

 (Peger på søgefeltet øverst i venstremenuen – herunder står avanceret søgning) Prøv at trykke neden under søgning.

30

Eva:

Det er øh… (Susanne vender hovedet mod Eva, men Eva stopper sætningen).

31

Michael:

(Kigger hvor Susanne peger, men kigger hurtigt videre på siden, ruller siden ned med musehjulet, mens han tilsyneladende afviser Susannes forslag) [uforståeligt].

32

Eva:

Prøv i stedet med [uforståeligt].

33

Michael:

(Michael reagerer på Evas forslag ved at kigge op i browserhovedet og klikker på tilbageknappen. Kigger på siden før den skifter og ser et ”fakta”-link midt på siden under infoboksen om filmen. Peger med musen). Hov. Der var ”fakta” der … Hvad tror du det var?

34

Eva:

Bare frem (Peger på fremknappen. Michael klikker og klikker så på ”fakta”).

35

Michael:

Hvad tror I vi skal her? (Det viser sig at fakta ikke er aktivt – de er allerede på siden med faktaoplysningerne).

36

Eva:

Der står ikke rigtig noget.

37

Michael:

 (Klikker tilbage. Ser tænksom ud) Måske der stod det der, at det var fra Simanrin eller sådan noget.

38

Eva:

Det tror…

39

Michael:

Se (Klikker på opgavesiden i bundbjælken).

40

Michael:

Det er (Eva istemmer) sindarin…-ord. Sindarin– skal vi prøve at skrive det?

41

Susanne:

Det kan vi da godt. (Tid: 20.02).

42

Michael:

 (Sætter musen i opgavesidens googlesøgefelt) Skal vi så skrive det hernede? … Eller: Ringenes Herre? (slår spørgende ud med armene).

43

Eva:

Ja. (Michael skriver Ringenes Herre).

44

Michael:

Og så i parentes. Eller hvad?

45

Eva:

Nej bare skriv det…

46

Michael:

Sindarin.

47

Eva:

Ja.

48

Michael:

[Mumler i sin hånd] (Klikker et forkert sted hen).

49

Eva:

Prøv lige at gå tilbage en gang. (Peger på tilbageknappen).

50

Michael:

Der?

51

Eva:

Mnn, jeg tror du er gået forkert. Og så søg med Google (Peger på knappen på opgavesiden til åbning af Googles søgeside med de skrevne søgeord. Michael klikker og efter en rum tid kommer siden frem).

52

Michael:

 (De kigger kort på siden, Michael og Eva siger noget uforståeligt i munden på hinanden  og peger begge på det samme link midt på siden) Skal vi prøve under det?

53

Eva:

Ja (Michael klikker og de kommer til Chaias hjemmeside).

54

Michael:

Udtale i elversprog.

55

Eva:

Ja, den der (Michael klikker ind på siden. De kigger på siden ca. 25 sekunder, Michael maksimerer siden og kører lidt nedad med musehjulet). Nej, jeg tror ikke det er den der. Der var en anden en der var god.

56

Michael:

Eje [uforståeligt] (Klikker på tilbageknappen. Eva peger på bundbjælken).

57

Susanne:

Der var en anden en hvor der stod Sindarin.

58

Eva:

Var der? (Peger på linket Elementer i navne på Quenya og Sindarin. Michael klikker).

59

Michael:

Det er så A jo.

60

Eva:

A. (De læser lidt) (Michael istemmer) Amon. Høj bakke. Et sindarin-ord som findes…

61

Michael:

… som første del af mange navne. Flertal… Men det er: Høj bakke.

62

Eva:

Ja.

 

Opgaven for eleverne er at finde en konkret oplysning om et ords ('amon') betydning i et fiktionsværk. I opgaven er det angivet at ordet er et sindarin-ord, og at det bruges i sammensætninger. Hvis denne oplysning findes på nettet, må man formode at den findes på et site der behandler Ringenes Herre meget grundigt. Man kan forestille sig at det findes i en art ordliste eller leksikon for Ringenes Herre, men det kunne også tænkes at forklaringen findes som del af den løbende tekst om et andet emne, fx: ”På de to høje Amon Gwareth, Amon Ereb (’amon’ betyder for øvrigt ’høj’) ...”. Under alle omstændigheder er det sandsynligt at der står 'Ringenes Herre' på siden. Da opgaven nævner at det er et sindarin-ord, er det sandsynligvis også et ord der står på siden. På tilsvarende måde kunne man forestille sig at hvis man ville finde et latinsk ords betydning på nettet, ville der på en side med en forklaring stå 'latin' eller 'latinsk'. Endelig vil ordet 'amon' jo stå på siden da det er det ord man leder efter betydningen af.

I elevernes indledende læsning er der en af pigerne der mumler ”Sindarin”, og altså bemærker det mærkelige ord. De bruger det ikke indledningsvis i deres søgning, men nøjes med søgeordene ”Ringenes Herre” (11). Det valg af søgeord er nærliggende når man har med Ringenes Herre at gøre, og det er søgeord som mange af grupperne vælger at lægge ud med. Men det er også let at forudsige at en søgning på ’Ringenes Herre’ vil give titusindvis af hits. En storfilm der bygger på en kultbog afføder hjemmesider i stort tal: Private fansider, anmeldelsessider om filmen, udlejningssteder osv. osv. Når man skal søge på den type emner, er det altså nødvendigt at præcisere sin søgning.

Tekstboks:  Tekstboks: Figur 2. Undervisningsmateriale om Ringenes HerreMen eleverne går på opgaven med krum hals og vælger et af de første af de omkring 142.000 hits. Teksten på linket til hittet er ”Ringenes Herre - undervisningsmateriale”. Det er Eva der foreslår at Michael klikker på linket, og han gør det uden diskussion. Eva har sandsynligvis den forestilling om teksten at det er en art oplysningsspækket lærebog om Ringenes Herre hvoriblandt man også vil kunne slå op på en ordliste af en eller anden slags. Men ved synet af forsiden bliver hun straks klar over at det ikke var hvad hun ventede - på under 2 sekunder når hun at danne sig et overblik over siden og vurdere at det ikke var den hun søgte (17). Michael er enig og klikker tilbage til søgesiden. Men så kommer Eva (19) til at tænke på at man måske kunne klikke sig videre i materialet og søge derfra. Susanne (20) giver hende ret og påpeger at man kan bruge sitets søgefunktion hvis der er en sådan. Både Eva og Susanne viser her på den ene side en forståelse af at man kan finde et egnet sted at surfe videre fra i sin søgning (jf. surfesøgning), men på den anden side viser de også at de måske ikke i særlig høj grad er klar over forskellen på fuldtekstsøgning og surfesøgning. Med fuldtekstsøgningen skulle man gerne kunne komme direkte til den side hvorpå oplysningerne står, forudsat naturligvis, at søgeordene er specifikke nok. Det er ikke tilfældet i elevernes første forsøg med søgeordsudvikling, og en surfing på den fundne side kan derfor være lige så god som en videre afsøgning af de 142.000 hits.

Michael har klikket tilbage i mellemtiden, og pigerne fastholder ikke deres forslag. I replik 22 nævner Michael ordet ’amon’, som er det ord de søger efter – og han bruger det som et ord han skanner efter på linksiden, men ikke som søgeord i den næste søgning hvad der ellers ville have været nærliggende.

Tekstboks: Figur 3. Scopes faktaside om Ringenes Herre-filmene.Tekstboks:  Efter længere tids studier af linksiden finder Michael (27) et link der indeholder ordet 'fakta' ('Scope > Fakta'). Han slutter at det de skal finde, er fakta, hvorfor en side der indeholder ordet fakta måske kunne være svaret. Sitet er et filmsite med anmeldelser og fakta om bio- og videoaktuelle film. Der er med andre ord ikke stor sandsynlighed for at en specifik oplysning som betydningen af et ord vil være at finde på den pågældende side. Men en sådan overvejelse gør eleverne sig ikke; de går i gang med at undersøge siden for relevante links eller for den specifikke oplysning de søger. Susanne finder hurtigt en søgefunktion på siden og foreslår at de klikker på linket til den avancerede søgefunktion, men de andre overhører hendes forslag. Efter nogle nærmere undersøgelser af siden vender eleverne tilbage til Googles linkside.

Nu kommer Michael til at tænke på det ord en af dem bed mærke i ved læsningen af opgaven, han husker det som noget i retning af 'simanrin' (37). Eva er tvivlende (38), men Michael kan hurtigt vise hende ordet på opgavesiden (39-40).

Eva hjælper Michael til at skrive søgeordene 'Ringenes Herre' og 'sindarin'. De mangler stadig ordet ’amon’ som ville have ført dem direkte til løsningen, men med det sjældne ord sindarin (som er et ord Tolkien har opfundet), lykkes det dem at komme til en side der henviser til en side hvor svaret står.

Eleverne i fragmentet har kendskab til og delvis forstået de tekniske aspekter ved søgning og surfing, men de mangler afgørende forudsætninger for at kunne søge effektivt og med succes. Væsentligste opgaver de kunne trænge til at arbejde med, er: 1) Vigtigheden af forberedelsen, 2) udviklingen af søgeord, og 3) evnen til at kunne forestille sig hvad en tekst de har fragmenter fra, indeholder.

Opgaven med at finde ud af hvad Amon betyder på Sindarinsproget i Ringenes Herre er rimelig enkel at gå til: Vi skal finde en side hvorpå der står ordene Ringenes Herre, Sindarin og Amon. Men opgaven kan være sværere. Det var den i den anden søgeopgave til de ældre elever hvor de skulle finde tre tekniske gymnasier (med HTX-uddannelsen) på Fyn (Ældre A, opgave 2). Faktisk er det en opgave der er lettest at løse via Jubii eller et andet søgeindeks, men langt de fleste elever kendte ikke til de tekniske forskelle på de to søgemetoder, og de var derfor heller ikke i stand til at vælge den mest hensigtsmæssige tekniske løsning. De fleste svar på hvorfor man valgte Google, var af typen ”Den giver flest resultater”.

Vælger man Google til at løse opgaven, skal man forestille sig hvilke ord der står på den eller de sider man ønsker at finde, og ikke på andre sider. Når man skal finde tekniske gymnasier på Fyn, er det nærliggende, som eleverne gjorde i et af interviewene, at søge med ordet Fyn. Men det vil med stor sandsynlighed føre til sider der handler om tekniske gymnasier, og ikke er hjemmesider for tekniske gymnasier på Fyn, eller de handler om Fyn og nævner at der er flere tekniske gymnasier osv. Forudsætningen for at en sådan søgning skal finde hjemmesiden for et teknisk gymnasium på Fyn, er at skolen på sine sider skriver om Fyn, fx nævner at skolen ligger på Fyn. Det er mere sandsynligt at man vil fortælle hvilken by skolen ligger i. Derfor gør eleverne ret da de foreslår at skrive 'teknisk gymnasium Ringe' - for så vil et eventuelt teknisk gymnasium i Ringe sandsynligvis dukke op ret højt på listen. Men der er ikke noget teknisk gymnasium i Ringe, så søgningen giver ikke det ønskede resultat.

En anden gruppe forsøgte sig også med søgning på Google og anvendte søgeordet 'Fyn', men de kombinerede det med ordet 'HTX' og fik bl.a. et link til Jubiis kategori om tekniske skoler på Fyn, hvoraf nogle af dem udbyder HTX-uddannelser. Derfra var det en smal sag at finde frem til tre tekniske skoler.

4.2       At surfesøge

Fuldtekstsøgning er så vanskelig en øvelse at man efter vores overbevisning må vente med at arbejde fagligt med den til midt i skoleforløbet. Surfesøgningen derimod kan man arbejde med fra starten af skoleforløbet (og før). Surfesøgning er den aktivitet hvor man har en formodning om at en given oplysning, en interaktiv funktion eller behandlingen af et emne kan findes inden for et givet website eller linket fra et sådant. Trial and error surfing hvor man ikke er på jagt efter noget specielt, men lader sig føre fra side til side ved at følge de links der ser spændende ud, kalder vi ikke for søgning, men for surferens læsning.

Et meget anvendt udgangspunkt for surfesøgning er de store samlinger af link ordnet efter emne, de såkaldte søgeregistre; fx Jubii, infoguideOpen Directory Project osv. Også online leksika og wikipedier giver mulighed for surfesøgning, fx Enzyclopedia Britannica Online, www.da.wikipedia.orgFaktalinkThe CIA World Factbook, ligesom fx software- og underholdningsportaler kan fungere som udgangspunkt for surfesøgning, fx www.download.com, dr osv.

Surfesøgning fordrer som fuldtekstsøgning en række læseformer, men i modsætning til fuldtekstsøgningen, som i princippet altid fordrer de samme komplicerede kompetencer, kan surfesøgning udføres i mange sværhedsgrader. Således kan førskolebørn fx søge på dr.dk efter deres favoritbørneudsendelse uden at kunne læse et ord, mens overbygningselever kan søge på Jubii fx efter efterskoler og ungdomsuddannelser.

Læsning af en webside er en kombination af orientering inden for skærmens fysiske område og af indholdsmæssige læsning i forhold til denne orientering. Ved traditionel læsning af en tekst på sammenbundne papirer ser man naturligvis også en sådan kombination af orientering, i dette tilfælde primært som en lineær øjenbevægelse med 'linjeskift' , og læsning i relation til denne orientering. Men ved læsning af websider er orienteringen langt mere varieret. Når man kommer til en side læser man måske først teksten i midten af siden, for så at bevæge sig ud til menuerne eller lignende linksområder, for fx at ende i et lille felt med en kortere nyhedstekst. Jeppe Bundsgaard (2003) argumenterer i ”Forestillinger om kommunikationssituationer” for at der er en sammenhæng mellem hvordan elever orienterer sig på en skærm, og hvad deres forestilling om kommunikationssituationen er. Jo mere udviklet en forståelse af at kommunikationssituationen medbestemmer hvordan en webside er skruet sammen, des større interesse for at orientere sig på siden for at afgøre denne situations konstitution, og des større evne til at tage udgangspunkt i denne forståelse i sin læsning af siden.

4.2.1       Hvordan ser en webside ud?

Hvis man skal læse en lineær tekst, må man starte et sted - og det er oftest smartest at man starter ved begyndelsen af linjen, på side 1, øverst. Vi kender mange genrer der ikke nødvendigvis lægger op til at teksten starter øverst på side 1. Avis- og magasinsider er fx organiseret delvis efter et andet princip. Omkring det gyldne snit findes et billede eller en overskrift der skal fange opmærksomheden så avisen købes eller læses, og hver tekst er indledt af en overskrift og ofte også af en rubrik der kan læses som orientering eller som hjælp til at beslutte om brødteksten skal læses. Selve artiklen er dernæst bygget lineært op, men på en sådan måde at man kan stoppe flere steder i teksten uden at opleve den som uafsluttet.

Web(for)sider minder på mange måder om avisforsider. Der er ofte en central tekst eller et fængende billede omkring det gyldne snit; der er gjort noget ud af at få siden til at se interessant ud så den afspejler producenten og dennes status, og der er gjort forsøg på at have flere tekster der kan tiltrække den videre opmærksomhed.

Et helt afgørende kendetegn ved websider er at de indeholder links til andre sider, ikke blot henvisninger som i papirbårne tekster, men steder på skærmen som man kan ”klikke” på så skærmen viser en anden tekst (eller et andet sted i den samme tekst). Links i løbende tekst er ofte links til sider med yderligere forklaringer, underbygning af det der står i teksten, eksempler osv. Men der er også en anden type links som står samlet i klynger, og som ofte er beskrevet med et eller få ord. Man kan kalde den slags linksamlinger for menuer.

Når man læser en webforside, vil man således ofte starte omkring det gyldne snit for at bevæge blikket ud mod billeder, korte tekster eller links til andre sider på sitet. Derfor er professionelle websider ofte bygget op med det som producenten er mest interesseret i at konsumenten ser eller reagerer på, i midten og de mere perifere oplysninger eller links i ... periferien.

Hvis man kommer til en side med et specifikt formål, er det ikke sikkert at det der står centralt, er det man skal bruge. Derfor skal man være i stand til at orientere sig på siden, både centralt og perifert, på en måde så man hurtigt og sikkert finder vejen videre og ikke fortaber sig i mainstream.

Når man læser en hjemmeside, skal man således kunne orientere sig på siden ved hjælp af en række orienteringslæsestrategier og en række indholdslæsestrategier. I artiklen ”Forestillinger om kommunikationssituationer” (Bundsgaard 2003) har Jeppe Bundsgaard undersøgt hvordan nogle grupper af elever orienterede sig på skærmen, og har på baggrund heraf udviklet nedenstående kategoriseringer af orienterings- og indholdslæsestrategier.

Oversigt 1. Tre orienteringslæsestrategier (Bundsgaard 2003: 132)

Centrallæsning

Hvor opmærksomheden orienteres mod midten af skærmen

Periferilæsing

Hvor opmærksomheden orienteres mod skærmens periferi

Lineær læsning

Hvor skærmen læses fra det øverste venstre hjørne mod nederste højre

Oversigt 2. Fem indholdslæsestrategier (Bundsgaard 2003: 132/Bundsgaard 2004b)

Fokuslæsning

Hvor læseren læser strategisk efter det hun søger

Overblikslæsning

Hvor læseren danner sig et overblik over teksten foran sig

Nærlæsning

Hvor læseren læser teksten

Skimning

Hvor læseren læser teksten for at fornemme hvad den handler om

Surferens læsning

Hvor læseren flyder med teksten og lader producenten bestemme ruten eller følger den vej hun fanges af i øjeblikket.

Fuldtekstsøgning handler i høj grad om at kunne forestille sig den søgte tekst og de konkrete tekster man ser fragmenter af. Surfesøgning handler også om at kunne forestille sig tekster. For det første skal man forestille sig hvordan andre vil kategorisere den søgte tekst, og for det andet skal man kunne forestille sig hvad en given kategori af tekster kan indeholde. I det følgende præsenterer vi to gruppers surfesøgning og udvikler på baggrund heraf en model over trin i en surfesøgningssession.

I det følgende dialogfragment arbejder tre 4. klasseelever på at finde frem til en side på Fyrtøjets hjemmeside der fortæller hvor hovedpersonen i opgave 1 (yngre B) kan blive malet i ansigtet.

Eksempel 2. Surfing på Fyrtøjets hjemmeside. 4. klasse. 

1

Katrine:

(Læser op, med en finger på skærmen) Ved at.... hvor ligger det? Hvad koster det? Åbningstider, Aktiviteter øhm...

2

Mia:

(Fjerner Katrines finger): Ej prøv lige at vent, jeg skal lige se hvad der står, er der noget der ka.... Skal vi prøve at søge? Søg... Se sidste nyheder, det hjælper jo ikke...

3

Katrine:

(Læser op igen): Hvad er Fyrtøjet?.... Eller hvor ligger det... (bliver afbrudt af Mia)

4

Mia:

Skal vi lige prøve at se ... Hvad er Fyrtøjet

5

Katrine:

(Læser op): Fyrtøjet (læser lydløst)

6

Mia:

(Henvendt til Mark): Du må også godt læse.... (Tid: 3:24)

7

Katrine:

Prøv at trykke på den (de kommer ind på en ny side) ej det er måske ikke lige...

8

Mia:

Nå, men skal vi prøve at søge... malet og sådan noget?

9

Katrine:

Malested...

10

Mia:

Sted?

11

Katrine:

Malested

12

Mia:

Anne skal males... Vi prøver lige at minimere... (gør kulturhusets hjemmeside mindre, så siden med opgaver kommer frem bagved, klikker ind på den)

13

Mia:

(Kigger på spørgsmålet)... hvor hun kan blive malet henne... (går tilbage til kulturhusets hjemmeside... Og skriver i søgefunktionen) malet (der kommer ingen søgeresultater. Katrine prøver også at skrive der kommer igen ingen resultater).

14

Mia:

Det kan man jo heller ikke rigtig søge sådan noget... (eleverne kigger igen på menuoversigten på siden)

15

Mark:

(Meget lavt) Drama…

16

Katrine:

Hey billedforsøg...

17

Mia:

(Har hørt Mark) Drama, det kan være sådan noget (de klikker på drama)

18

Mia:

(Læser op) børnene ud... der står nogle tidspunkter 9 - Øh alle sammen levende forestillinger i øjeblikket Tommelise.... Der står ikke noget om at blive malet.

19

Mia:

(Kigger igen på menuoversigten - og læser) Kontakt Fyrtøjet (klikker og kommer frem til en side med mulighed for at skrive en mail til Fyrtøjet - eleverne ser ikke ud til at kunne bruge det til noget) (Tid 5:17)

20

Mia:

(Får en ny ide) Teater! (i betydningen skal vi søge på det?)

21

Katrine:

Skal vi prøve det

22

Mark:

Ja det prøver vi

23-39

 

(Mia klikker ved en fejltagelse tilbage til opgavesiden, men de finder hurtigt frem til børnekulturhusets side igen, hvor de klikker lidt rundt for at finde tilbage til hvor de var. De søger med den interne søgefunktion på teater og finder en side, men den giver ikke det ønskede svar. Mia er ved at læse op fra en nyhed, da Katrine afbryder)

40

Katrine:

Prøv at gå ind på aktiviteter.

41

Mia:

Nå ja male...(Implicit: det er jo en aktivitet. Mia klikker ind på aktiviteter).

42

Katrine:

Der står musik, billede..at..tel..ier (læser op fra undermenuen).

43

Mark:

Ja det er mærkeligt (ordet).

44

Mia:

(Klikker på billedatelier) Jo det ligner noget (læser inde i sig selv) nej det er sådan noget man kan lave.

45

Katrine:

Men det kan jo være der er noget ved billeder, prøv at trykke på billeder.

46

Mia:

Nej der har vi været.

47

Katrine:

Nå, Dramatik...teater (Mia klikker på teater).

48

Mia:

Der! (Der kommer nogle billeder frem på skærmen med børn der bliver malet).

49

Katrine:

Der kan man i hvert fald blive malet.

50

Mia:

(Læser op) I det smukke fortællerum....fortællerum ... skal vi læse det hele op inden vi går ud og skriver det? (Kigger på Mark det siger nej. De går tilbage til opgavesiden og sender deres svar) (Tid 8:45).

Eleverne fokuserer hurtigt på venstre side af hjemmesiden hvor menuen findes. Katrine (1) læser op punkt for punkt. Ordet aktiviteter har stået på opgavesiden som et signalord fremhævet med rødt i sætningen: ”Man kan lave mange forskellige aktiviteter i Fyrtøjet”. Katrine stopper ved ordet aktiviteter, men ingen af dem lægger mærke til ordet. Mia (2) har bemærket at der er en søgefunktion på siden og foreslår at de prøver den. Med den kan man søge i ”Nyheder”, så den er næppe anvendelig, men det bemærker Mia ikke. Mia foreslår først (8) at de søger på ”malet”, men beslutter sig så for at de først skal tjekke hvad der står på opgavesiden. Der finder hun sætningen ”hvor hun kan blive malet henne” (13) og vender tilbage og skriver ”malet”. I denne lille sekvens kan man få et indblik i en hensigtsmæssig søgestrategi. Mia opstiller en hypotese (ordet malet skal stå på siden)[25], tjekker grundlaget for den (læser opgaveteksten igen) og tester den ved at skrive ’malet’ som søgeord. Havde søgefunktionen omfattet mere end nyhedsteksterne, ville denne strategi ganske givet have givet pote, men den gør det ikke i dette tilfælde. Sekvensen viser også hvordan surfesøgning og fuldtekstsøgning ofte flyder over i hinanden. Fuldtekstsøgning kan måske med fordel afprøves i det små ved at blive anvendt i små tekstkorpora som Fyrtøjets hjemmeside.

Efter den fejlslagne søgning er eleverne et kort øjeblik lidt rådvilde og kigger spørgende på intervieweren, men de fatter hurtigt modet igen og fokuserer på menuen i venstre side. Mark foreslår lavt ”Drama” (15), Katrine bemærker ”Billedforsøg” (16), og efter en test af en side, foreslår Mia (19) ”Kontakt Fyrtøjet” som de også tester og forkaster. Til slut i sekvensen kommer Mia på ordet teater (20). Eleverne er tydeligt på udkig efter et ord der beskriver det fænomen de søger. Ordet ’aktiviteter’ som Katrine læste op i indledningen, har de ikke forbundet med at blive malet i ansigtet, men de forsøger med nogle mindre abstrakte ord som drama, teater og billedforsøg. De har således forstået hvad menuer er, men mangler strategier til systematisk at undersøge dem. De kunne fx have en praksis med for hvert menupunkt at spørge sig selv og hinanden: ”Hvad indeholder dette punkt, og er det måske relevant”. Derved ville de have tvunget sig selv til at gøre sig klart hvad et lidt uforståeligt menupunkt som ’aktiviteter’ stod for.

Tekstboks: Figur 4. Fyrtøjets hjemmeside. Siden aktiviteter->Drama/teaterTekstboks:  Men efter en resultatløs søgning på teater bemærker Katrine (40) endelig ordet ’aktiviteter’ i menuen og henleder de andres opmærksomhed på det. Mia er straks med på hvad Katrine mener, og de går ind på menupunktet. Her er der en ny menu med forskellige aktiviteter. Igen er de tre elever igennem overvejelser over hvad hvert enkelt menupunkt kan dække over, og om det at male ansigter kan dække over det.

De tre elever arbejder målrettet mod at finde det de søger. De har to hovedstrategier: At søge på sitet og at surfe gennem menuerne. Den første strategi fungerer ikke på dette site - og en lidt større opmærksomhed på teksten ville have fortalt dem det. En kompetence i surfesøgning er således at kunne anvende en lokal søgefunktion og kunne vurdere om den søger der hvor man har brug for oplysninger fra. Den anden strategi har to delstrategier. Den ene er mere eller mindre at prøve sig frem. Den bruger de kun i meget begrænset omfang,  mens den anden består i at gøre sig forestillinger om hvad et givent menupunkt dækker over. Det er denne strategi der giver succes. Med større rutine i systematisk at forestille sig et menupunkts indhold ville de have løst opgaven endnu sikrere. Vi vil nu give et eksempel på tre elever der har større problemer med at finde frem til den ønskede side, og som derfor viser os mere detaljeret hvad surfesøgekomptence består af.

Følgende dialogfragment stammer fra tre 3. klasseelever der arbejder med samme opgave som ovenstående.

Eksempel 3. Surfing på Fyrtøjets hjemmeside. 3. klasse. 

1

Kate:

Hvad skal man her?

2

Andrea:

Det ved jeg ikke.

3

Kate:

(Til intervieweren) hvad skal man her?

4

Niels:

Vi kan jo ikke engang læse det.

5

Interv.

Hvad var det I skulle, stod det ikke på den anden side?

6

Kate:

Nej.

7

Niels:

Jo. Gå ind på hjemmesiden.

8

Andrea:

Ja det sagde bare: ”Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside” (Kate klikker tilbage til opgavesiden).

9

Kate:

(Læser op sammen med Andrea) og hjælp Anne med at finde ud af, hvor i Fyrtøjet hun kan blive malet i ansigtet så hun kan spille teater. Har I f…

10

Niels:

(Peger på Fyrtøjets hjemmeside der er i et lille vindue over opgavesiden) Nåe, så er det det vi skal læse der nedenunder (Kate maksimerer Fyrtøjets side).

11

Andrea

[Mumler uforståeligt] (Læner sig hurtigt frem) Klik for at øeh Nyheder.

12

Kate

(Smiler) Skal vi det?

13

Andrea

Nej (griner, Kate griner med).

14

Kate

Skal vi læse nyheder?

15

Andrea

Nej. (De taler lidt om musen).

16

Niels:

Det skulle jo gerne stå der på sedlen…

17

Kate:

Vi kan ikke finde det (fniser lidt).

18

Andrea:

Det er umuligt.

19

Interv.

Hvad kunne det være I skulle gøre for at finde det?

20

Andrea:

(I baggrunden, mens hun griner) Søge efter det?

21

Kate:

Altså vi skulle finde et sted Anne kunne blive malet for at spille med i teater.

22

Niels:

Det kunne også være der stod noget ude i siden (de kigger alle tre mod menuen til venstre).

23

Kate:

(Kate fører musen ned over menupunkterne) Male, male, male, male, male. Der står ikke noget om at male derude. (Fører musen over teksten i tekstområdet for at finde ordet male, mens hun og Andrea gentager ordet male mange gange). Det står ikke nogen steder.

24

Niels:

Jeg er ikke engang sikker på at har et [uforståeligt] dem der.

25

Andrea:

Måske skal vi prøve på nyheder.

26

Kate:

Skal vi det Jeppe?

27

Interv.

Prøv lige at gå tilbage og se hvad det var for nogle ord, der stod som I måske kunne bruge.

28

Kate:

Selvfølgelig… Altså, skal vi det helt herfra – jeg læser altså ikke den her gang, nu er det altså din tur til at læse (peger på Niels).

29

Niels:

Vi læste da alle tre (Andrea læser det hele op igen. Alle tre kigger opmærksomt på skærmen).

30

Interv.

Kan I se der er nogle ord her som er fremhævet på siden, ord som aktiviteter og Fyrtøjet og…

31

Niels:

Ja det kunne være vi skulle gå ind under aktiviteter.

32

Interv.

Hvor kunne I gå ind under aktiviteter henne?

33

Niels:

Jamen inde under (Andrea istemmer) Fyrtøjets hjemmeside. Og se om hvor bliver malet [uforståeligt] (de går tilbage til siden).

34

Kate:

(Kører musen over menuen). Dér!

35

Niels:

Aktiviteter. Så skal du nok klikke der.

36

Andrea:

Musik…

37

Niels:

Hey, prøv lige at flyt musen. Mu-skik. Mu-sik.

38

Kate:

Forskelligt.

39

Andrea:

Ja prøv den.

40

Kate:

Nej det var vist ikke lige det vi har ledt efter – vi prøver bare dem alle sammen

41

Andrea:

Ja. (Kate klikker videre og de vurderer den næste side hurtigt). Ja. Se der var da noget om sp… (Kate har klikket videre).

42

I kor:

der (de har fundet siden med billeder af børn der er ansigtsmalet. Kate jubler).

43

Andrea:

Hvad gik du ind i?

44

Kate:

Aner jeg ikke – jeg tror jeg gik ind på den der.

45

Andrea:

Prøv at tryk på den…Ja du er inde på den.

45

Kate:

Ja, det er den her (ruller siden op og ned). Hvad skal vi så?

Eleverne har klikket ind på Fyrtøjets hjemmeside og er på Herrens mark (1-4). De har fulgt en anvisning om at klikke ind på en hjemmeside, men de har ikke forberedt sig på hvad de skal der. Under ”normale” omstændigheder hvor de fx arbejder med en lærebog eller et spørgeark, havde man samlet spørgsmålet og en eventuel tekst på samme side. Men med hypertekster vil man ofte opleve at spørgsmål eller andre anledninger til at åbne et link betyder at den oprindelige tekst forsvinder; enten som her ved at den nye tekst åbner i et vindue over den gamle, eller ved at den nye tekst erstatter den gamle i det samme vindue. Det bliver med andre ord mere afgørende at man ved hvad man vil eller skal, når man har fulgt et link. I dette tilfælde vurderede intervieweren at eleverne ville blive unødigt forvirrede hvis ikke de fik hjælp til at komme på rette spor. Men vi observerede mange grupper, både af dem vi interviewede og af dem der arbejdede med opgaverne i computerrummet, der løb ind i problemer fordi de glemte at gøre sig klart hvad de skulle når de havde klikket sig videre. Vi vil således fremhæve forberedelse af sin surfing som det første trin der skal arbejdes med i forbindelse med surfesøgning. En forberedelse der skal bestå i at man gør sig klart 1) hvad man vil eller skal finde, og 2) hvordan man forestiller sig at en given side som man har et link til, kan bidrage til denne opgave.

Kate klikker tilbage til opgavesiden, og suffleret af Andrea læser hun op fra den (9) hvorefter hun klikker tilbage til Fyrtøjets hjemmeside. Andrea har hurtigt orienteret sig på skærmen og har fokuseret sin opmærksomhed på menuen i venstre side hvori hun bemærker det øverste menupunkt: ”Seneste nyheder” som hun foreslår med stor entusiasme. Men da Kate smilende spørger hende om hun mener det – tilsyneladende for at få en forklaring på hvorfor Andrea foreslår at de kigger på de seneste nyheder – trækker Andrea grinende i land. Senere foreslår hun det faktisk igen (25), og Kate (26) spørger intervieweren om han mener det er en god ide, hvad han afviser ved ikke at svare på spørgsmålet (27). Andrea har således helt tydeligt en fornemmelse af at menupunktet ”Seneste nyheder” kan indeholde relevante oplysninger, men hun er, på trods af Kates ærlige interesse for at forstå hendes idé, ikke i stand til at formulere sin fornemmelse nærmere. Dette er andet trin i en surfesøgningskompetence: At man kan gøre sig forestillinger om hvad et givet menupunkt dækker over, og formulere sig om det.

Mens Kate har læst op, formulerer Niels (10) sin forståelse af opgaven: ”Det er det vi skal læse der nedenunder”, hvilket han udbygger i (16): ”Det skulle jo gerne stå der på sedlen”. I første omgang, og noget længere end Kate, er han således orienteret mod teksten i tekstområdet på forsiden. Men mens de andre overvejer om de skal klikke sig ind på menupunktet ”Seneste nyheder”, orienterer han sig mod menuen og foreslår (22) at de undersøger den systematisk. Kate tager udfordringen op og fører musen ned over menuen punkt for punkt, mens hun, delvis bistået af Andrea, gentager ordet ”male” igen og igen. Andrea har således en forestilling om at der vil være et menupunkt for den specifikke oplysning hun søger, der oplyser hvor man kan blive malet i ansigtet. Som sagt består menuer normalt af en række forskellige mere eller mindre generelle og abstrakte ord eller korte sætninger som beskriver hvad der gemmer sig på de tillinkede sider. En hensigtsmæssig strategi hvis man søger en specifik oplysning, er således at kigge på menupunkterne et for et, forestille sig hvilke sider det beskriver, og overveje om det kan omfatte eller beskrive den specifikke oplysning man er på udkig efter.

Kates strategi er lidt anderledes, idet hun søger efter et ord som hun forestiller sig at producenten har skrevet i menuen. Derved låser hun sin menulæsning fast og er ikke åben for ord der minder om eller findes et andet sted på abstraktionsstigen, eller ord der beskriver et andet aspekt af den oplysning hun søger, hvilket i dette tilfælde fx kunne være ordet ’drama’ som kunne beskrive en aktivitet hvorunder ansigtsmaling var en delaktivitet. Tredje trin består således i at man kan gennemgå en række menupunkter og vurdere om den forestilling man gør sig om hvad det dækker over, kan omfatte det fænomen man er på udkig efter.

Kates strategi kan tolkes som et udtryk for at hun har den forestilling om den kommunikationssituation hun er en del af, at producenten af oplysningerne har været fokuseret om det samme emne som hende. En lidt anden tolkning er at hun inddrager den undervisningskontekst hun er i, og forestiller sig at når opgaven henviser til en given side, så er det også her svaret på opgaven findes. Under alle omstændigheder er hendes forestilling ikke i overensstemmelse med den reelle kommunikationssituation. Eksemplet viser at fejlagtigt forestillede kommunikationssituationer kan forhindre succes med søgningen (jf. Bundsgaard 2003).

Kates skimmelæsning viser at hun behersker en sådan kompetence, og det er en ret anvendelig kompetence når man er kommet til en side hvor man formoder at en given oplysning kan findes, (men altså anvendt for tidligt i dette tilfælde).

Intervieweren (30) leder eleverne på sporet ved at henlede deres opmærksomhed på tre fremhævede ord i opgaveteksten. Ordet ’aktivitet’ har Niels (31) og Andrea tilsyneladende allerede bemærket i menuen, og de foreslår begge (33) at de klikker på det. Kate vender tilbage til Fyrtøjets hjemmeside, og der går ikke lang tid før Kate (34) har skimmet sig frem til ordet i menuen. Hun klikker på det, og en ny menu kommer frem hvor de igen skal finde et af de nøgleord der er fremhævet på opgavesiden. Men eleverne kan ikke forbinde sig med nogen af dem, så Kate foreslår (40): ”Vi prøver bare dem alle sammen”. Antallet af undermenupunkter er så småt at det ikke er noget problem - og derfor lykkes det i denne omgang. Indimellem kan den meget almindelige computerstrategi, ”vi prøver bare dem alle sammen”-strategien eller den tentative strategi, være den eneste man kan komme på, og indimellem kan det være en succesfuld strategi. Men det bør være en strategi der ikke er første udvej, og som man anvender med omtanke. I dette tilfælde kunne eleverne fx have læst og vurderet alle menupunkter og først derefter have valgt den tentative strategi.

Elevernes strategi lykkes, og de ser straks at de er på den rette side. Der er et billede af en pige og en dreng der bliver, eller ér malet i ansigtet.

Surfesøgning kan således beskrives som en strategi der må omfatte kompetencer i at:

·        Forberede sin surfing.

o       En forberedelse der skal bestå i at man gør sig klart 1) hvad man vil eller skal finde, og 2) hvordan man forestiller sig at en given side som man har et link til, kan bidrage til denne opgave.

·        Gøre sig forestillinger om hvad et givet menupunkt dækker over, og formulere sig om det.

·        Kunne gennemgå en række menupunkter og vurdere om den forestilling man gør sig om hvad det dækker over, kan omfatte det fænomen man er på udkig efter.

·        Anvende lokal søgefunktion, men være opmærksom på om den gør det man regner med.

·        Kunne skimme og fokuslæse. Dvs. orientere sig på den side man kommer til: Var den det man ventede? Eller kan den alligevel ikke bruges.

Skimnings- og fokuslæsningskompetencerne stemmer i store træk overens med de tilsvarende fuldtekstsøgningskompetencer.

Kompetencerne som er forbundet med at læse menupunkter, har en tilsvarende produktiv dimension. Det er således ikke helt let at gå fra de konkrete fænomener til mere abstrakte eller generaliserede bestemmelser af dem i form af ord der kan bruges som informative og dækkende menuord[26].

4.3       At vurdere

Hidtil har det været sådan i skolen at de tekster eleverne mødte, har været udvalgt og forbi indtil flere gate-keepers før de har nået eleverne. Dansk Biblioteks Centers lektør, bibliotekaren på skolen og læreren fx. Men med internettet når stadig flere tekster eleverne uden at skolens voksne ser dem. Det betyder at eleverne selv må foretage de vurderinger der hidtil har ligget på tekstens vej til eleven. Det er jo for øvrigt ikke nogen skade til, for når eleven er uden for skolen, vil hun eller han jo under alle omstændigheder møde tekster der ikke er nøje udvalgt og vurderet af andre[27].

Hvad er det så man skal være opmærksom på når man vurderer en tekst? Med udgangspunkt i opgaverne med at vurdere Ringenes Herre og gymnasierne, vil vi i det følgende udkrystallisere hvilke kategorier eleverne er opmærksomme på, eller skal være opmærksomme på, når de vurderer en side.

Det følgende er et uddrag fra en samtale mellem Sigrid, Christian og Kenneth, 8. klasse, om hvilken side de skal anbefale den fiktive hovedperson Camilla at anvende til søgning efter baggrundsstof om Ringenes Herre.

Eksempel 4.  

 

 

(Sigrid, Kenneth og Christian læser opgaven og klikker ind på den første af 3 hjemmesider de kan vælge imellem. Tid: 18:15)

1

Christian:

Skal vi så til at læse alt det der? (De læser i brødteksten, tilsyneladende ikke i menuerne). Han var med i første verdenskrig… (Ingen svarer, de læser videre) Det var faktisk ikke ham der havde skrevet hele trilogien (det er ikke en oplysning Christian får fra hjemmesiden, men noget han selv kommer i tanke om).

2

Sigrid:

Nej, er det ikke noget med, at det var nogle af hans børn, der skrev videre på den?

3

Christian:

Hans søn skrev videre på den… Okay skal vi prøve de andre også.

4

Sigrid:

Nej, men der er mange flere ting man kan gå ind under.

5

Christian:

Det er bare forskellige forfattere.

 

 

Sigrid klikker på en ny side (Herning Folkebibliotek). De læser lidt hver for sig.

6

Kenneth:

Peger på skærmen (på linket ”Læs mere om Tolkien her”). Mere om Tolkien der. (De andre reagerer ikke).

7

Sigrid:

Ok, så ved vi sådan set hvad man kan her, gør vi ikke? ... Den er bedre end den første.

8

Christian:

Prøv lige at tjekke hvor meget der er…

9

Kenneth:

(Peger igen) Prøv at læse mere om Tolkien. Sigrid klikker og de læser kort.

10

Christian:

Der er meget pænt.

11

Sigrid:

Ja, den var i hvert fald bedre end den første.

 

 

De klikker ind på den sidste side (Chaias hjemmeside).

12

Christian:

OK. Der tror jeg ikke du får meget at vide om Tolkien.

13

Kenneth:

Ringenes Herre (foreslår et link, Sigrid kan klikke på. Sigrid klikker på linket Ringenes Herre. Der kommer et kort  frem over området historien foregår i).

14

Kenneth:

Du skal klikke på billedet.

15

Sigrid:

Hvad hvis vi lige går ind på den der.

16

Kenneth:

Men det er jo ikke det.

17

Sigrid:

Nej, men så kommer der jo en hel masse om den.

18

Christian:

Var det ikke kun om Tolkien?

19

Sigrid:

Det stod der da ikke noget om.

20

Christian:

Jo – hun vidste ikke særlig meget om Tolkien.

 

 

Sigrid går tilbage til opgaven.

21

Sigrid:

Prøv at se…

22

Kenneth:

Man skal skrive noget om forfatteren...

23

Sigrid:

Og høre noget om hvordan historien er blevet til og den verden den handler om … så er det jo også godt at vide noget om dem der.

24

Christian:

Tror du ikke... Prøv lige at tjekke om...

25

Sigrid

Der er også Ringenes Herre.

26

Kenneth:

Prøv lige det der med udtalen igen – det kan være der står noget om Amon (Sigrid klikker på ”Udtale i elversprog”).

27

Sigrid:

Næ,det er bare hvad de siger (Sigrid klikker lidt videre rundt på siden).

28

Sigrid:

[uforståeligt] Hvilken én skal vi tage?

29

Kenneth:

Skal vi ikke tage den dér nummer to?

30

Christian:

Det kommer an på om der også er noget om hvordan det hele blev skabt i toeren, fordi det er jo ikke kun om Tolkien.

31

Kenneth:

Der ser ud til at være lidt mere der (henviser sandsynligvis til Herning Folkebiblioteks side (”toeren”)).

32

Sigrid:

Altså den ser bedre ud (henviser sandsynligvis til Chaias hjemmeside som de stadig er på).

33

Christian:

Ja den ser mere overskuelig ud.

34

Sigrid:

Skal vi tage den?

35

Kenneth:

Ej synes I vi skal tage den?

36

Christian:

Prøv lige at gå ind på toeren (Sigrid klikker tilbage til Herning Folkebiblioteks side).

37

Kenneth:

Jeg synes bare ikke der står noget om selve personen. Om Tolkiens forfatterskab.

38

Christian:

Men der står da også kun om ham gør der ikke?

39

Sigrid:

Næ der står bare at det var hans bog, der står da ikke rigtig noget om ham.

 

 

Christian og Kenneth peger på skærmen. Kenneth peger på skærmen og siger sandsynligvis noget om et link på siden.

40

Christian:

Nå, Tolkien og Ringenes Herre, (Kenneth peger igen på skærmen) men så læser man kun om Tolkien…. Jeg synes treeren

41

Sigrid:

Vi tager treeren.

42

Christian:

Fordi den var grundig og let overskuelig (skriver. Tid: 23:00).

Eleverne er i webinterviewet om Ringenes Herre, opgave 3, blevet bedt om at vurdere hvilken hjemmeside hovedpersonen skal bruge som baggrundsmateriale når hun skal skrive om Ringenes Herre. Spørgsmålet lægger op til at hun særlig mangler viden om forfatteren og om hvordan bøgerne er blevet til. Det er sandsynligvis det der får Christian til at tænke på at Tolkien ikke selv har skrevet bøgerne helt færdig[28]. Spørgsmålet opfordrer således implicit eleverne til at være opmærksomme på om der er lagt vægt på forfatteren og på bøgernes tilblivelseshistorie. Spørgsmålet lægger op til at eleverne forbereder sig ved at blive klar over hvad det er de skal finde ud af. Men eleverne har ikke eksplicit opmærksomhed på disse oplysninger og fokuserer på andre faktorer. Christian har dog bemærket det, som det fremgår senere i samtalen (jf. nedenfor).

Tekstboks: Figur 5. Forfatterwebs side om Tolkien.Tekstboks:  Den første side er en side på Forfatterweb. Siden er bygget op med en tekst på midten af siden, en generel menu til højre der går til andre forfattere og funktioner på forfatterweb, og til venstre, lidt gemt væk under et billede af Tolkien, en menu der indeholder links til fyldige sider om Hobitten, Ringenes Herre og andre eventyr. Da Christian foreslår (3) at de bevæger sig hurtigt videre, påpeger Sigrid (4) at der er ”mange andre ting man kan gå ind under”, men Christian (5) mener at der bare er tale om andre forfattere man kan læse om. Han har altså kun set i den højre menu. Eleverne danner sig således ikke et tilstrækkeligt overblik over siden og linkene, og derfor forestiller de sig tilsyneladende blot at der er en smule tekst om Tolkien på den side de ser, og ikke mere.

De klikker hurtigt videre til den næste side der er Herning Folkebiblioteks side om Tolkien. Siden er flot og effektfuld med en iøjnefaldende menu til venstre med links til bibliotekets sider om Tolkien, til sider om andre fantasy-bøger og til links til andre sider om Tolkien. Tekstområdet indeholder en kort introducerende tekst og de samme links som i menuen med korte forklaringer. Det vil sige at der er en forside og to sider om Tolkien og hans bøger – alt i alt kun omkring fem perioder om Ringenes Herre og dens tilblivelseshistorie, men det ser ud af meget mere.

Da eleverne kommer til denne side, formulerer Christian (8) et kriterium for en god side: ”Der er meget”. Det er naturligvis ikke et tilstrækkeligt kriterium, at der er meget stof, men vurderet i forhold til den foregående side hvor eleverne kun så en side med tekst, er det rimeligt at antage at omfang er et relevant kriterium på anvendelighed af en side. I dette tilfælde er vurderingen forkert – der var væsentlig mere materiale om Tolkien og tilblivelseshistorien på Forfatterwebs side. Stort omfang kan naturligvis også være et kriterium for fravalg. Det nytter ikke noget at finde en doktorafhandling om Tolkiens liv og værker hvis man skal skrive en artikel til lokalavisen.

Tekstboks: Figur 6. Herning Folkebiblioteks side om Tolkien.Tekstboks:  Kenneth (6 og 9) forsøger at få de andre med på at læse nærmere på den side der henvises til med ”Læs mere om Tolkien her”. Siden er tydeligt lettere at overskue, og de relevante[29] links tydligere fremhævede, og derfor oplever såvel Kenneth, med sit ønske om at undersøge siden nærmere, og Christian med sin hurtige og mere overfladiske vurdering, at der er noget at komme efter på siden. De to elevers grundighedsstrategier adskiller sig fra hinanden ved at Kenneth mener at der er behov for nærmere undersøgelser, mens Christian er tilfreds med dem de har foretaget. For os at se er Christian for ivrig efter at komme videre. Kenneth har ret i at de bør undersøge siden nærmere, men i princippet kan Christians hastværk være fornuftigt nok. Det drejer sig om at finde en balance mellem at være grundig i undersøgelsen og at spilde for lang tid på sider der viser sig ikke at være anvendelige til det formål man har. Således er Christians indledende spørgsmål ”Skal vi så til at læse alt det der?” (1) helt relevant. Med hypertester og informationssøgning som forholdsvis nye fænomener i undervisningen er det en stor opgave at udvikle kompetencer i at vurdere hvornår en tekst skal læses, og hvornår den blot skal registreres med henblik på eventuel senere læsning (jf. overvejelserne i afsnittet ”Læsning”).

Christians næste kriterium for valg af Herning Folkebiblioteks side frem for Forfatterweb, er et æstetisk kriterium: ”Der er meget pænt” (10)[30]. Der er gjort mere ud af layout, og teksten er smykket med flere billeder og effekter. Et sådant kriterium er jo relevant både fordi det er en større æstetisk oplevelse, hvilket vel primært er Christians begrundelse for det kriterium, og fordi en mere ”professionelt” udseende side kan tyde på mere professionelle producenter. I dette tilfælde er Forfatterweb mindre effektfuld, men ikke mindre professionelt skrevet.

Tekstboks: Figur 7. Chaias hjemmeside.Efter Sigrids vurdering af siden (11) klikker hun ind på Chaias hjemmeside som blandt andet indeholder en imponerende samling oplysninger om Ringenes Herre: De særlige sprog og ord, personerne, racerne, de forskellige steder i bogen osv. osv.[31] Men siden indeholder faktisk ikke oplysninger om forfatteren og værkernes tilblivelseshistorie. Christian er hurtig med en vurdering (12), allerede før Sigrid og Kenneth har fundet frem til menupunktet om Ringenes Herre. Christians kriterium kan kaldes et fokuskriterium: Hvis ikke det jeg søger, er i centrum for den side jeg ser på, så er det ikke her jeg skal finde grundige oplysninger. Fokuskriteriet kan være ganske fornuftigt at anvende fordi man ved anvendelse af søgemaskiner ofte sendes til sider der kun perifert behandler søgeordene, eller hvor søgeordene er brugt i en helt anden sammenhæng. I dette tilfælde viser det sig dog at en lidt nærmere undersøgelse af siden afdækker et link i hovedmenuen til venstre der hedder Ringenes Herre. Det har Kenneth opdaget (13), og han viser Sigrid vej til Chaias sider om Ringenes Herre. Sigrid foreslår et link, men Kenneth (16) og Christian (18) afviser hendes forslag. Christian henviser til opgaveformuleringen hvori der står om hovedpersonen (som hedder Camilla) at: ”Camilla kender bøgerne ud og ind, og hun har set filmene flere gange, men hun ved ikke ret meget om Tolkien og om hvordan bøgerne er blevet til.” Sigrid afviser (19) Christians indsigelse, men tjekker det på opgavesiden. Selv om Sigrid godt kan se at der faktisk står noget om at hovedpersonen skal skrive om forfatteren, lægger hun (23) vægten på at hun også skal skrive om hvordan historien er blevet til og om den verden den handler om – og det er det Chaias hjemmeside indeholder materiale om. Christian forsøger sig med en indsigelse (24), men overhøres, og Kenneth og Sigrid fortsætter med at undersøge siden. Denne ordveksling er et eksempel på at for overfladisk læsning af opgavetekster, svarende til for overfladisk udvikling af egne opgaveformuleringer, let resulterer i løsninger der ikke er ordentlige svar på opgaven. Eleverne er for usystematiske i de forberedende aktiviteter. Det er med baggrund i denne og talrige tilsvarende iagttagelser, at Jeppe Bundsgaard i sin afhandling (Bundsgaard, forthcoming) argumenterer for at udvikle metoder og computerredskaber til at understøtte elevernes udvikling af systematikker i forberedelse og opgaveløsning.

 Den sidste del af samtalen er en diskussion af hvilken side eleverne skal vælge at foreslå hovedpersonen. Forfatterwebsiden er helt ude af overvejelserne. Kenneth foreslår (29 og 31) Herning Folkebiblioteks sider fordi der ser ud til at ”være lidt mere der”, og Christian svarer (30) ved at vende tilbage til kravet i opgaven om at siden skal indeholde noget om forfatteren og tilblivelseshistorien, pointen som han ikke kom igennem med tidligere. Sigrid argumenterer (32) for Chaias hjemmeside med at den ”ser bedre ud”, og Christian supplerer med at den ser mere overskuelig ud. Dette kriterium har de ikke været inde på før. Efter en tur tilbage på Herning Folkebiblioteks sider beslutter Sigrid og Christian på trods af Kenneths protester at de skal vælge Chaias hjemmeside. Som forklaring på valget skriver Christian: ”Det var grundigt og let overskueligt”.

Analysen har vist at en vurdering af en side kan bestå af tre dele: 1) En forberedelsesfase hvor eleverne gør sig klart hvad det er de skal, 2) en overbliksfase hvor eleverne danner sig et hurtigt overblik over siden og eventuelt forkaster den alene på det grundlag og 3) en nærmere undersøgelse hvor eleverne hele tiden må balancere mellem at være grundige og ikke bruge uforholdsmæssig lang tid på opgaven, og hvor de kan anvende følgende kriterier: a) Omfang, b) æstetisk fremtrædelse, c) fokus, og d) overskuelighed. Undervejs viser eleverne hvordan det kan betale sig at vende tilbage til opgaveformuleringen (i dette tilfælde lykkes det godt nok ikke at få udbytte af det).

En anden elevgruppe arbejdede med samme spørgsmål. De er netop kommet ind på siden Forfatterweb:

Eksempel 5.  

1

Stine:

Der er helt vildt meget. (De læser i tavshed på siden uden at klikke på links i ca. 55 sekunder)

2

Niels:

Prøv biografi (henviser til et link hvor der står bibliografi)

3

Stine:

Bibliografier, det er sådan noget med bøger og sådan noget.

4

Niels og Kent:

 

Nå. (Der går yderligere ca. 40 sekunder med læsning på samme side).

5

Niels:

vi gider ikke til at læse alt det der

6

Kent:

Nej, bare gå videre

7

Stine:

 (forsøger at rulle siden op til toppen). Ja. Ja. Ahh. Ahh. (de går ind på den næste side: Herning Folkebiblioteker. Og læser i tavshed kort på forsiden og dernæst på siden ”Tolkien og Ringenes Herre” i ca. 55 sekunder).

8

Niels:

 [uforståeligt].

9

Kent:

Neden under står der ringene.

10

Stine:

Er det så vigtigt?

11

Niels og Kent:

 

Nej. (de læser igen i tavshed ca. 1 min.)

12

Niels:

Og så går vi ind på den næste.

13

Kent:

 [uforståeligt] færdige. (Stine klikker på den sidste side (Chaias hjemmeside) De er på forsiden af Chaias hjemmeside. Stine ruller ned ad siden og kommer til et familiebilede)

14

Stine:

(Griner) [uforståeligt] familiebileder. (klikker i menuen til venstre). Ringenes Herre.

15

Kent:

Hvad står der… (De læser lidt i tavshed )

16

Stine:

Ikke noget nyttigt vil jeg sige.

17

Kent:

Der står noget om personerne der.

18

Niels:

Og så noget om [uforståeligt] (Stine kører musen over sidens liste af links og over menuen til venstre. Menuen til venstre indeholder ikke noget relevant. Hun klikker på nogle forskellige links i linkslisten i teksten. De kigger kort på de enkelte sider.)

19

Stine:

(De er færdige med at læse. Stine forsøger st få musen til at lystre) Ahrr. Det er for sygt, kedeligt det her (henviser til musen).

20

Kent:

Det går udmærket.

21

Niels:

toeren

22

Kent:

ja toeren. (Stine skriver: ”den gav flest oplysninger”).

 

Som det fremgår af deres samtale, foretager de ikke en lige så grundig diskussion af hvilken side hovedpersonen skal bruge. Men de bruger lige så lang tid på opgaven. Eleverne klikker sig ind på de tre hjemmesider efter tur. Kommentarerne til siderne retter sig primært mod omfanget: ”Der er helt vildt meget”, og ”Vi gider ikke til at læse alt det der”. På den sidste side klikker de på forskellige links og kikker kort på de fremkomne sider. I tolkningen af elevernes handlinger må man tage forbehold for at de lige så meget kan være udtryk for kedsomhed og manglende optagethed af selve det at løse opgaverne, som det kan være udtryk for uformåenhed. Som omtalt tidligere finder vi en sådan reaktion helt legitim og forståelig. Opgaver af den art vi stillede i webinterviewet, kan meget let opfattes som traditionelle skoleopgaver som ikke giver nogen mening, og som det blot gælder om at løse på lettest mulig vis så man kan komme videre med det sjove. Denne elevgruppe var nu ualmindelig pligtopfyldende i deres forsøg på at slippe let om ved opgaven. De bruger nemlig lang tid (mellem 1 og 2 minutter) på at læse hver enkelt side fra ende til anden på trods af deres beklagelser over omfanget (omfangskriteriet bruges her negativt). Det er ikke nogen særlig hensigtsmæssig strategi hvis man skal vurdere en sides kvalitet i forhold til en given opgave. Det er en mere hensigtsmæssig strategi hvis man har begrænset tid til rådighed til at skimme tekster, vurdere links og teste udvalgte sider ved at klikke ind på dem. Det er tilsyneladende det de gør ved den tredje side (Chaias hjemmeside), idet de her klikker på flere links og kort kigger på siden.

De tre elever bliver enige om at vælge den anden side (Herning Folkebibliotek) fordi ”den gav flest oplysninger”. Ud fra min vurdering af de klik og den læsning eleverne har udført, er det ikke en vurdering der er i overensstemmelse med deres erfaringer.

På trods af at disse elever bruger omtrent lige så lang tid på opgaven som de foregående, løser de opgaven mindre argumenteret og med væsentligt mindre udbytte for dem selv. Deres samarbejde viser hvordan manglende samtale fører til ingenting. Eleverne får ikke argumenteret overfor hinanden, og de ekspliciterer ikke deres handlingsbegrundelser (på nær omfangsprincippet som bruges negativt: Meget er besværligt). De lærer tilsyneladende ikke noget gennem deres samarbejde, men løser modvilligt en opgave. Her er disse elever i modsætning til de ovenfor omtalte elever som ekspliciterer kriterier og diskuterer – og som derigennem hen ad vejen vil blive bedre til at formulere begrundelser og til at handle ud fra dem. Neil Mercer og Rupert Wegerif har således gennem flere undersøgelser vist hvordan eksplicitering af begrundelser for givne valg i gruppearbejde fører til at deltagerne internaliserer samtaleformen (som de kalder den eksplorative eller udforskende samtaleform), og bliver i stand til også individuelt at gennemføre overvejelser der fører til en mere velbegrundet løsning af en opgave (jf. Wegerif 2002 og afsnittet om skrivning i denne rapport).

En tredje gruppe arbejdede med samme opgave. De har netop fundet en side med forklaring på betydningen af ordet ”amon” i Ringenes Herre. Denne side er en af de tre sider hovedpersonen skal vurdere.

Eksempel 6.  

1

Michael:

Nu har vi lige været derinde, det kan vi prøve tilsidst og se om der var mere (peger på linket til Chaias hjemmeside på skærmen), men prøv at gå ind på forfatterweb.

2

Eva:

Ja hvis jeg kan se hvad det er, så vil jeg da foreslå Forfatterweb fordi den...

3

Michael:

 ... Har du været på den?

4

Eva:

Nej det har jeg ikke, men det lyder som om, at den er...

5

Michael:

Prøv at gå ind på den.

6

Eva:

Det virker som den er at den er...

7

Susanne:

.... Den er bedst?

8

Eva:

Ja – eller Herning Folkebibliotek, der kan man også søge (eleverne kommer ind på forfatterweb).

9

Michael:

Hvad står der der?

10

Eva:

Der kan man i hvert fald finde noget om forfatterne inde.

11

Susanne:

Forfatter måske (peger på et menupunkt i højremenuen)

12

Michael:

Nej jeg tror det er den der... (Klikker på det menupunkt Susanne har peget på, og peger så med musen på hele siden (fører den frem og tilbage) og mener at de er på den rette side).

13

Eva:

Det er i den der (henviser til det sted på siden de nu befinder sig) [uforståeligt] (Siden skifter til en menuside hvor alle forfattere på sitet er listet op).

14

Michael:

Han hedder J Tolkien.

15

Eva:

Er det ikke nok med Tolkien, tror du?

16

Michael:

(Klikker ned ad siden og op igen. Finder T i en liste og klikker – kommer til forfattere med T og finder herunder Tolkien. Klikker og kommer tilbage til den første side) Jo det var det, der står da noget, men det er ikke så meget.

17

Eva:

Men der er også noget der (peger på menuen til venstre som indeholder links til undersider om Tolkien og hans forfatterskab).

18

Michael:

Hobitter og andre.

19

Susanne og Eva:

[uforståeligt] (De læser kort om Hobitter og andre – 4 sek).

20

Eva:

Bare gå ud, så kan vi gå tilbage sidenhen. Jeg tror vi har set nok på det her (peger på krydset der lukker siden. Michael klikker).

21

Michael:

Der var noget om ham (klikker tilbage til opgavesiden)

22

Michael:

Hvad står der, Herning Folkebibliotek (klikker ind på den. Kigger lidt).

23

Susanne:

(Lavt) Læs mere om Tolkien her (peger – men fingeren er langt fra skærmen).

24

Michael:

(I munden på Susanne) Der står noget mere jo.

25

Eva:

Arh OK, det gør der godt nok ja.

26

Michael:

Det ser noget mere spændende ud.

27

Susanne:

(Lavt) Læs mere om Tolkien.

28

Michael:

(Mens han fører musen rundt på skærmen) Ja der er meget mere (Tid: 30.02).

29

Eva:

Ja.

30

Michael:

Og læs mere om Tolkien her – nu skal jeg lige prøve at se (klikker) om historien bag skabelsen.

31

Eva:

Okay, det får man mere ud af.

32

Susanne:

Ja.

33

Michael:

Der står også noget om hans liv og sådan noget, der står også en masse andet her ned ad. Tolkien [uforståeligt] (læser op fra menuen til venstre) litteratur…

34

Michael:

Vi kan lige prøve den der Chaias, der var ikke så meget, eller hvad den hed (lukker Herning Folkebibliotek og klikker ind på Charias hjemmeside).

35

Susanne:

Charias, der undersøgte vi jo ikke...

36

Michael:

Skal vi lige prøve den? (Klikker ind på en ny side).

37

Michael:

Ringenes herre, det må være der (klikker).

38

Eva:

Nej der stå der ikke....

39

Susanne:

Der står ikke så meget.

40

Michael:

Jeg tror det er den bedste den der (lukker Charias hjemmeside).

41

Susanne:

Herning Folkebibliotek.

42

Eva:

Der stod mest.

43

Michael:

(Skriver) Punktum og om hans liv.... (skriver og læser fragmenter op) ikke også?

44

Eva:

Ja (tid: 31.26).

Indledningsvis foretager Eva en vurdering af siden Forfatterweb alene på baggrund af navnet (2), og Michael vil vide hvilke erfaringer der ligger til grund for vurderingen. Eva forsøger at finde det rette ord eller det rette argument til at underbygge sin intuition (”det lyder som om” (4)), og Susanne hjælper hende med det noget upræcise: ”Den er bedst” (7), som Eva accepterer, og fortsætter sin foreløbige vurdering med at foreslå Herning Folkebibliotek fordi ”der kan man også søge” (8). Evas handlinger viser at forberedelsesfasen som vi omtalte ovenfor, ikke blot kan bestå af afklaring af opgavens indhold, men også af en foreløbig vurdering på baggrund af navn og webstedets placering. Senere i samtalen giver Michael en foreløbig vurdering af Chaias hjemmesides anvendelighed på baggrund af deres tidligere besøg på siden: ”Der var ikke så meget” (34). Tidligere besøg på siden kan således også indgå i den foreløbige vurdering.

Efter en lidt for hurtig beslutning hvor eleverne går væk fra den side de skal vurdere, vender de tilbage, og Eva opdager (17) at der er en menu til venstre med flere tekster om Tolkien.

På Herning Folkebiblioteks side om Tolkien mener Michael at ”der står meget mere” (24 og 28) og at det ”ser noget mere spændende ud” (26). Michael vurderer således siden ud fra et omfangskriterium og et æstetisk kriterium. Efter et par forsøg lykkes det Susanne at henlede opmærksomheden på menuen til venstre, og Michael klikker derind. Eva skaber sig et hurtigt overblik og vurderer med Michael at ”det får man mere ud af” (31).

Til sidst går eleverne ind på Chaias hjemmeside, som de allerede har været inde på. Deres forhåndsfornemmelse af siden er at den ikke er så anvendelig, og efter et meget kort kig konkluderer Susanne at ”der står ikke så meget” (39), idet hun fuldfører Evas sætning (38).

Efter disse hurtige vurderinger falder valget således på Herning Folkebibliotek. De skriver som begrundelse: ”Fordi det er den hjemmeside hvor der står mest om Tolkien, der står en masse om hans liv og om hans bøger”. De svarer således med en begrundelse der er i overensstemmelse med opgavespørgsmålet, men ikke i overensstemmelse med de faktiske forhold.

To af tre grupper vælger den side der er færrest oplysninger på, og begrunder det med at der er flest oplysninger. Det er en tendens der også gælder flertallet af løsninger i det hele taget, (14 grupper valgte Herning Folkebibliotek, 9 Forfatterweb og 2 Chaias hjemmeside, mens en sidste gruppe havde valgt en helt fjerde, ”fordi den var meget bedre. Der stod tre sider om Tolkiens biografi, der er billeder, og ting om filmene.” (Data fra elevernes svar på webopgaverne[32])). De eksplicitte begrundelser for valgene er overvejende at der står mest på den valgte side om Tolkien, men der var også begrundelser som ”det er ikke så svært at læse”, og ”den så ud til at forklarer det godt”. Denne sidste begrundelse om tilgængelighed var der ingen af de videooptagede grupper der gav, men den er naturligvis yderst væsentlig i en vurdering af brugbarhed.

En enkelt gruppe begrunder deres valg med at siden fra Herning Folkebibliotek har ”flot design og gode oplysninger”. Vi tolker de videooptagede elevers valg således at de har ladet det æstetiske indtryk påvirke deres valg mere end de selv har været klar over. Er denne tolkning korrekt, er den udtryk for at disse elever – og ganske givet de fleste andre – kunne have fordel af en lidt mere kildeårvågen indstilling til det der ser godt ud. Det æstetiske kriterium bør med andre ord altid anvendes med omtanke: ”Er der nogen der har fået noget til at se godt ud for at dække over at indholdet ikke er i orden eller har til formål at få mig til noget jeg egentlig ikke vil?” På samme måde vil de andre kriterier kunne bruges positivt og negativt: Der skal være nok stof, men ikke for meget; det skal være til at læse, men ikke så let at det ikke kommer i dybden osv.

De elever vi videofilmede og hvis aktiviteter vi således kan analysere, viser os at der er tre dele i en vurderingsproces:

 

1.      En forberedelsesfase

·        hvor eleverne gør sig klart hvad det er de skal, og

·        hvor de kan foretage en foreløbig vurdering på baggrund af forhåndsviden om siderne, sidens navn og webstedets adresse.

2.      En overbliksfase

·        hvor eleverne danner sig et hurtigt overblik over siden og evt. af links på siden og eventuelt forkaster den alene på det grundlag.

3.      En nærmere undersøgelse 

·        hvor eleverne hele tiden må balancere mellem at være grundige og ikke bruge uforholdsmæssig lang tid på opgaven, og hvor de kan anvende følgende kriterier:

a)      Omfang,

b)      æstetisk fremtrædelse, 

c)      tekstens fokus,

d)      overskuelighed, og

e)      tilgængelighed.

Den undersøgelse som eleverne foretager, forholder sig til indhold og fremtrædelse. En kommunikationskritisk teori  vil påpege at der i en sådan undersøgelse mangler et perspektiv på producenten og den intenderede modtager og på producentens forventninger til modtagerens efterfølgende handlinger, samt et perspektiv på konteksten i øvrigt. På den anden side vil en tekstlingvistisk tilgang påpege at en nærmere undersøgelse af sprog og stil vil kunne sige noget om budskabets vellykkethed.

I ”Forestillinger om kommunikationssituationer” (Bundsgaard 2003) foretager Jeppe Bundsgaard en analyse af elevers arbejde med vurdering af en hjemmesides troværdighed. Ingen af de elever Bundsgaard talte med, foretog af sig selv en vurdering af sidens troværdighed, men når Bundsgaard tog emnet op, var de fleste i stand til at vurdere sidens troværdighed ud fra tekstlige kriterier, fx anvendelsen af ordet ”vist” i ”det er vist noget med”. Med hjælp til at finde frem til afsenderens identitet var der også nogle grupper som kunne foretage en vurdering af afsenderens forudsætninger, interesser og mål. Men alt i alt var det ikke Bundsgaards opfattelse at eleverne foretog den slags vurderinger i deres øvrige internetbrug.

På baggrund af undersøgelsen af elevers forestillinger om kommunikationssituationer (Bundsgaard 2003) og de i denne rapport behandlede tre videointerviews og 26 gruppers svar på opgaven har vi ikke belæg for en generalisering, og vi kan derfor ikke sige om det er et generelt problem at elever ikke laver kommunikationskritiske analyser af de webtekster de møder. Men vi kan påpege at sådanne analyser kræver en række mere tekniske og kommunikations- og tekstforståelsesmæssige kompetencer. Eleverne skal således kunne finde frem til en side hvor forfatteren præsenterer sig selv, (det kan ofte gøres ved at slette dele af websidens adresse), de skal være vant til at stille spørgsmålet: ”Er dette en tekst vi kan have tiltro til?” og ”Hvilke interesser og mål ligger der bag produktionen af denne tekst?” m.fl. Sådanne spørgsmål er eleverne vant til at stille i deres dagligliv i forhold til samværet med deres kammerater, og vi formoder at undervisning i en sådan kildeårvågen læsning vil kunne tage udgangspunkt i sådanne dagligdags erfaringer.

 

5         Tekstlæsning på skærm

5.1       Generelt

De tekster vi læser i dagligdagen, kan både være fysisk tæt på læseren, som når vi læser bøger, aviser og blade, eller langt fra læseren, som når vi læser vejskilte, trafiktavler og reklametekster. Vi er vant til mange forskellige typer skrift, og vi er vant til skriftstørrelser fra de helt små på medicinanvisninger til kæmpebogstaverne på gavlstore reklameskilte. Alligevel møder læseren helt nye krav på computerskærmen om kendskab til flerdimensionelle teksttyper som man kun kan finde rundt i ved hjælp af tasterne og musen, og en læseflade der ganske vist er tættere på læseren end skiltene udendørs, men samtidig er stationær ligesom dem så den ikke kan ændre position og afstand i forhold til øjnene som bogen eller avisen kan det. Og man hygger sig ikke i lænestolen med en computertekst, og skoleeleven kan ikke tage den med hen i klassens læsekrog og sætte sig i puderne med den.

Alle disse forskelle må tages i betragtning når skolebørns tekstlæsning på skærm skal vurderes og analyseres. I bogen blader vi fra side til side når vi skal videre i teksten, og vi kan pege langs en linje eller på et ord når vi har behov for at stabilisere læsningen af en vanskelig passage. Efter få uger i 1. klasse har begynderlæseren allerede vænnet sig til at sidde med læsebogen eller arbejdsbogen foran sig på bordet. Selv i små klasser med god adgang til computer, vil den traditionelle brug af bøger tidsmæssigt udgøre langt den største del af læse- og skrivearbejdet. Så her har barnet dagligt kigget ned på teksten foran sig. På skærmen er læsefladen derimod lodret, og barnet skal dreje hovedet mindst 45o opad sammenlignet med stillingen under læsning i en bog på bordet.

5.2       Læsesvage

For mange børn gør disse forskelle ingenting. Men læsesvage kan føle det sværere at læse en tekst på skærmen end på bordet foran sig. Den større afstand til teksten på skærmen gør det vanskeligere for dem at holde blikket rettet stabilt mod på et bestemt ord i teksten, og den manglende mulighed for fysisk nærkontakt med teksten som man har med en bog eller et stykke papir foran sig på bordet, gør det svært at pege på teksten som en hjælp til at fastholde blikket mod bestemte ord under læsningen. Det gjaldt i hvert fald for en dreng i 4. klasse som jeg hjalp. Han kunne ikke følge med i gruppens arbejde på computeren, ikke fordi de andre ikke var søde og hjælpsomme over for ham, de var nærmest rørende sociale. men fordi han som læsesvag havde vanskeligt ved at følge med i skærmteksten ude fra fløjen i tremandsgruppen hvor man jo ser teksten skråt fra siden og i endnu større afstand end fra midterpladsen. Men midterpladsen kan den læsesvage heller ikke magte, for her foregår de centrale operationer med hurtige beslutninger baseret på en indsigtsfuld læsning af teksten og en rimelig sikker betjening af computeren. Endelig er det flimrende visuelle indtryk af konstant skiftende tekstbilleder, ofte flere på samme tid, ikke ligefrem velegnet for den læsesvage.

Hvis computerarbejde skal være til gavn for de læsesvage, må der tages særlige hensyn til dem. I de tidligste stadier af klassens læseindlæring vil disse hensyn falde sammen med de øvrige begynderlæseres behov for store skrifttyper og et overskueligt tekstbillede, og dé forhold må også tilgodeses af computerprogrammer der retter sig mod de yngste klasser. Man kan diskutere værdien af de mange undervisningsprogrammer der indtil nu foreligger på området, men de overholder i hvert fald normalt begynderlæserens behov for et roligt tekstbillede med en stor og tydelig skrift.

Men hvis computeren for alvor skal integreres i skolens skriftsproglige arbejde med de mange muligheder den har, udover blot at fungere som en interaktiv, elektronisk træningsmaskine der kommenterer elevernes svar på sproglige drill-opgaver[33], må vi tænke over hvordan de læsesvage kan indgå i en bredere udnyttelse af computerens kommunikative og informationsteknologiske potentiale. Her er det en stor udfordring at udvikle læsepædagogiske it-programmer der kombinerer hensynet til de læsesvages særlige behov for tilpasning af tekstens læselighed og læsbarhed med en lempelig indføring i brugen af hypertekster og søgeteknikker.

 

Den dreng jeg hjalp i 4. klassen, arbejdede ligesom de øvrige i klassen med at løse opgaver i undervisningsmaterialet (’dynamitbogen’) NISSER som var produceret på projektets hjemmeside af en 8. klasse på en anden skole så de modtagende klasser kunne gå ind og arbejde med det. Udover mange informerende og fiktive tekster om nisser og deres gøremål bestod materialet af opgaver hvor de modtagende klasser skulle udføre praktiske opgaver. Den dag vi besøgte klassen, skulle de bage kager efter bestemte opskrifter og så fotografere det endelig resultat sammen med den enkelte elevs navn. En overskuelig proces, men med mange deltrin der ikke falder let for den læsesvage som skal bruge lang tid på at læse og forstå de instrukser som kammeraterne for længst har fattet. Så falder man selvfølgelig fra og begynder at kigge sig rundt i lokalet.

Han tog med glæde imod mit tilbud om at hjælpe ham uden for gruppen. Anbragt på midterpladsen foran en anden computer gik han i gang med opgaverne. Den pågældende opskrift bestod af en fortegnelse over ingredienserne og en tekst på 6-7 linjer der indeholdt adskillige vanskelige og sjældne ord (ingredienser, potaske, pomeransskal, nelliker). Læsningen gik trægt, og jeg genkendte alt for godt den énsidige auditive angrebsteknik over for ubekendte ord som forsøges læst ved at udsige lyden for det enkelte bogstavs standardudtale. Teknikken er i bedste fald langsommelig, i værste fald ubrugelig. Men sådan har mange læsesvage lært de skal gøre. Det er i hvert fald den teknik man hyppigst bemærker har prentet sig fast i deres bevidsthed, ud af de forhåbentlig flere angrebsteknikker de er blevet undervist i. Noget tyder på at bogstavernes standardudtale anvendt som læsestrategi bliver prioriteret for højt. Drengen benyttede stort set ikke visuelle genkendelsesstrategier eller faste bogstavrækkers hyppigste udtaler, som for eksempel at o’et i ’pot’ repræsenterer en anden vokallyd end standardudtalen af o i ’to’ og ’sko’, nemlig den samme lyd som i ’slot’, ’flot’, ’blot’ eller ’godt’. Derfor blev læseforsøgene (dvs. udlyderingen) af ord som ’potaske’, ’pomeransskal’ og ’omrøring’ meget besværlige og lige til at miste modet af.

Jeg valgte så at gå den modsatte vej så det nu var mig der læste et ord højt, og ham der skulle finde ordet og pege på det: ’Kan du se hvor der står potaske i dén linje? - Potaske’? Og dét gik hurtigere end selv at skulle læse dem. For her fik han udtalen af et sprogtegn præsenteret med den korrekte trykfordeling og koartikulation af ordets enkeltlyde og skulle ’blot’ selv finde den tilhørende, korrekte bogstavrække i teksten. Her blev han ikke ledt på vildspor af enkeltbogstavernes standardudtale, og en nærliggende læsning af ’pot-aske’ som ’po-taske’ blev undgået. Enkelte ord måtte jeg gentage et par gange før han kunne udpege dem rigtigt, men han var på sikrere grund med denne øvelse.

Som det næste bad jeg ham skrive det ord jeg sagde, og her måtte han gerne først finde ordet i teksten og så skrive det af. Dét er en øvelse i at fastholde blikket mod ordet mens det bliver skrevet, og indprente sig det visuelle forestillingsbillede af bogstavrækken i ordet. På et tidspunkt spurgte jeg ham om vi skulle printe teksterne ud så han havde dem på papir. Det ville han meget gerne, og her gik det betydeligt bedre. Da jeg spurgte ham hvorfor han foretrak udskrifterne, svarede han at ”så behøver man ikke kigge op på skærmen”. Så han følte det altså på en eller anden måde besværligt at skulle kigge op på skærmen når han læste.

Det sidste trin i vores lille øvelse var så at jeg dikterede ord fra teksten mens jeg dækkede papiret og skærmen så han ikke kunne se dem. I løbet af hele denne tredelte forøvelse til den egentlige læsning af teksten havde han fået opbygget nogle visuelle forestillingsbilleder som blev aktiveret når han hørte ordene, så han kunne skrive dem. Når jeg således spurgte ham hvordan han nu kunne skrive et ord han ikke havde kunnet kort forinden, sagde han at nu kunne han huske hvordan det så ud. Ikke alle ord blev korrekte uden hjælp, men alt i alt gik det bedre end da vi begyndte diktaten. Og da vi til sidst skulle høre hvordan han nu læste teksten, gik det også betydeligt bedre end før. Han var stolt da han som afslutning på forløbet havde skrevet sit navn på fotografiet af den kage han havde bagt, og kunne vise udskrifterne af dagens arbejde rundt til kammeraterne. 

 

Vi arbejdede i en hel time, og hvis dét var hvad han med intensiv hjælp på tomandshånd kunne nå på en time, ser man let hvor lidt han må få ud af arbejdet i en tremandsgruppe når teksterne ikke bliver printet ud, og gruppen arbejder i en jævnt fremadskridende, fælles rytme, også selv om de hele tiden prøver at få deres læsesvage kammerat med. Men dét understreger jo blot behovet for hjælp til de læsesvage hvis de skal have mulighed for at følge med i klassens it-arbejde. Da vi begyndte at udskrive hans opskrift, krævede det lærerens særlige tilladelse fordi det af økonomiske grunde ellers ikke var tilladt at udskrive tekster under arbejdet med Dynamitbogen. Eksemplet viser hvor vanskeligt det kan være at tage hensyn til de særlige behov som nogle elever i klassen altid vil have. Løsningen ville ikke have været at sende ham ud af klassen til specialundervisning eller at have ladet ham blive i gruppen, hvor søde kammeraterne end var. For han havde tydeligvis et stort behov for at vise de andre i klassen hvad han havde lavet, og få deres anerkendelse.

 

Problemet med at integrere de læsesvage i det fremtidige it-arbejde i skolen er ikke let. Men det bliver med sikkerhed ikke løst ved at vi fortsat lader dem sidde i tremandsgrupperne foran skærmen eller tager dem ud til specialundervisning. Et bidrag til en løsning kunne måske være:

 

·        Tænke kreativt på den enkelte skole med hensyn til alternative anvendelser af midlerne til specialundervisning til fordel for foranstaltninger i klassen der ville fremme de læsesvages mulighed for at følge med i klassens arbejde på deres betingelser. Dét kunne være øget adgang til udskrifter af it-tekster, eller flere computere i klassen så kun to elever behøvede at dele skærmen, og specialundervisningslæreren kunne sidde sammen med sin elev.

 

·        Differentierede versioner af de fremtidige it-programmer så der kunne tages særlige hensyn til læselighed og læsbarhed i versionen for de læsesvage. Selvfølgelig ville børnene hurtigt opdage denne forskel, men de læsesvage ville kunne blive i klassen og arbejde med det samme stofområde som kammeraterne uden at lide nederlag eller blive taget ud til specialundervisning.

 

I dette projekt har vi ikke taget særlige hensyn til læsesvage ved eksempelvis at udforme differentierede materialer med sigte på denne gruppe eller medtænke dem i rationalet bag indhold og design. Men i alle klasserne har vi i varierende grad mødt problemet, og vi har løbende gjort os tanker om hvordan en fremtidig danskdidaktik på it-området kan tilgodese de læsesvage uden at de bliver isoleret i den daglige undervisning eller på længere sigt holdt ude fra den elektroniske kommunikation.

Der er allerede udarbejdet nogle interessante og fremadrettede materialer på området som  vi kan anbefale alle der allerede nu kunne ønske sig at forene en pædagogisk interesse for læsesvage med et velgennemtænkt og gennemprøvet undervisningsmateriale hvor computeren er et centralt hjælpemiddel. Man skal ikke lide af teknologiskræk, men man får på den anden side en grundig praktisk vejledning som de fleste nok vil kunne følge. Det drejer sig om Jytte Jordal og Frank Jacobsens Windows med billede, lyd og tekst (Jacobsen og Jordal 2002)[34]. Som titlen antyder, er det den pædagogiske grundidé at eleven sammen med den voksne trin for trin opbygger en sproglig beskrivelse af en kendt situation som er fastholdt på et billede som kan være en tegning eller et foto eleven på en eller anden måde har et selvoplevet forhold til og måske selv har produceret. Gradvis sættes sprog på de enkelte dele af billedet eller på de episoder i et forløb der er afbildet. Først i form af en talt version der indspilles af barnet selv, og dernæst trin for trin med øget kompleksitet i en skriftlig form der afsluttes med lærerens endelige udformning af en korrekt læsetekst. Denne tekst indeholder alle de sproglige fragmenter eleven oprindeligt foreslog, men de er nu udbygget med syntaktisk forbundne sætninger så sproget fremtræder som naturligt talesprog uden mekanisk begrænsning af antal ord eller ledsætninger. Og så er teksten typografisk sat i læselinjer, dvs. uden linjebrud midt i talesproglige helheder (fraser), men dér hvor man har et naturligt ophold når man læser teksten højt.

5.3       Arbejdet ved computeren

Læsning i klassen er normalt en énstrenget proces, forstået på den måde at én person udfører én handling med én tekst. Men ved skærmen er det typiske billede helt anderledes. Her arbejder flere elever sammen om flere tekster (hypertekster) som de skal reagere på flere måder i forhold til. Disse handlinger er typisk at skulle skrive eller søge informationer. Under forløbet taler eleverne sammen om hvordan de skal løse problemerne og koordinere og fordele arbejdet. Processen består ofte af mange små delforløb hvor rollerne skifter undervejs, men dog ikke behøver at gøre det.

Normalt er der ikke computere nok til alle eleverne i en klasse, og så må der sidde flere foran hver skærm, typisk tre. Disse tremandsgrupper forventes at samarbejde og indbyrdes fordele opgaverne når der skal læses og skrives. En sådan arbejdssituation er ny i forhold til den traditionelle læsning og skrivning hvor flere elever sjældent skal dele en tekst eller en arbejdsbog. Vi kender makkerarbejde hvor to elever arbejder sammen og på skift læser højt for hinanden, og gruppearbejde. Men her har eleverne normalt hver sin bog, sidder typisk over for hinanden og skal blot enes om hvor langt i teksten hver især skal læse. Makkerlæsning og gruppelæsning opleves ikke i samme grad som et egentligt fælles projekt som når tre elever sidder ved siden af hinanden foran en skærm. Dé skal nemlig forhandle sig frem til ikke blot hvem der skal læse eller skrive og passe musen, men også om de skal læse stille eller højt, hver for sig eller i kor, og de skal i enighed finde frem til løsningen på mange slags problemer hvor de skal benytte søgeteknikker og kvalificeret kunne finde rundt i hypertekster, herunder surfe og søge på internettet.

5.4       Tale og skrift i samspil

Men det er ikke kun gruppedynamikken der adskiller ’læsning på skærm’ fra traditionel en-til-en læsning i bøger. Sprogligt er der opstået et helt nyt samspil mellem tale og skrift når børn og unge i dag sidder ved computeren og i fællesskab interagerer med en elektronisk tekst på skærmen. Skrifthistorisk oplever vi her en moderne genoplivning af tidligere tiders mundtlige højtlæsning, når børn læser teksterne højt for hinanden og forhandler om hvad de nu skal skrive, eller hvilken intertekst de skal gå ind i. Tilsvarende er internet-chat og SMS en moderne udgave af den folkelige mundtlighedsbrug af skriftlige tekster som i århundreder har eksisteret parallelt med den skolastiske kulturs tavse læsning: ’De folkesproglige tekster, lyriske som prosaiske, var beregnet til oral fremførelse’, skriver lektor Herdis Toft (Toft 1999:131). Herdis Toft ser i brugen og udbredelsen af computeren en ny æra i skriftens historie hvor tale og skrift, læsning og skrivning indgår helt nye konstellationer:

Chat betyder passiar, sludder, snak … pjat og er en sammenblanding af oral og verbal skrivning og læsning. Chatterne taler sammen ved at skrive sammen , men lytter ikke til hinanden – den ene chatter læser, hvad de andre siger. Alt foregår under maske v.hj.a. nicknames, bag om ryggen på vor tids skolastik. (Toft 1999:132)

 

Herdis Toft taler om en ny mentalitetsform som adskiller sig fra den læsende voksengeneration, der som ideal ’har stilhed, ro, fordybelse, koncentration, intimitet’, ved at

Det computerspillende, filmkiggende eller læsende barn ønsker samtale, kommentering, fællesskab og udviser en form for koncentration, der tolkes som larmende distraktion af mange voksne. (Toft 1999:117).

 

Altså en helt ny form for sprogligt fællesskab omkring læsning og skrivning der ellers traditionelt har været en tavs og isoleret beskæftigelse for den enkelte, (når vi ser bort fra elevernes højtlæsning i den første læseundervisning). Det er i dét lys vi må se ’skærmlæsning’. Og blandt meget andet må dét så betyde at ikke kun et barns læse- og skrivefærdighed kan give gennemslagskraft i gruppen, men også psykisk robusthed og mundtlig udtryksevne. Hvis en mindre sikker eller langsom læser i øvrigt er vellidt og respekteret i klassen, kan vedkommende godt deltage aktivt og kvalificeret i arbejdet foran computeren ved at leve med i samtalen og kommentere og stille forslag på rette tid og sted.

5.5       Skærmlæsere

I det følgende eksempel fra en 2. klasse højtlæser og skriver Andreas ikke under hele optagelsen ud over sit eget navn i starten. Men det betyder ikke at han derfor er passiv eller uden for arbejdet. Han deltager livligt i de mundtlige forhandlinger og viser her at hans forståelse af hvad der foregår, er fuldt på højde med de andres i gruppen. I slutningen af 1. klasse var Andreas henvist til skolens støttecenter i 16 uger (af 3-4 timer) hvor han ifølge læreren ’udviklede sig kolossalt danskfagligt’. Hans læsehastighed er dog ’blandt de laveste i klassen’ selv om en nylig sætningslæseprøve havde placeret ham i gruppen ’God læseforståelse’ og blev klaret inden for den tilladte tidsramme. Det sidste viser måske blot at Andreas foretrækker tavs læsning og derfor klarer stillelæseprøven inden for den fastsatte tidsramme, men højtlæser langsommere end de andre i klassen? Dette ville i givet fald også forklare hvorfor han ikke læser højt i gruppen foran skærmen på trods af de gode resultater i sætningslæseprøven.

Alt i alt portrættet af en begynderlæser der er i god udvikling, men måske har fået en negativ læserolle i klassen. Hans iver for at være med og bruge sin erhvervede kunnen fra støttecentret, viser sig allerede fra optagelsens første samtalesekvens hvor de skal skrive sig ind i startrubrikken:

Eksempel 7.  

1

Søren:

Så er det dig, Andreas. Så skriver du dit navn.

2

Andreas:

Ja. (Skriver sit navn)

3

Helene:

(Læser op) Skriv jeres klasse og skole her. (Søren tager tastaturet og begynder at skrive)

4

Søren:

Så skriver vi lige 2.a.

5

Andreas:

Og så et a.

6

Helene:

Der skal være punktum imellem.

7

Andreas:

Skal der ikke være et nyt ord?

8

Helene:

Og så skal vi skrive vores skole.

9

Andreas:

Hunderupskolen. (Helene, Søren og Andreas hjælper hinanden med at skrive Hunderupskolen)

 

 

Senere fra den samme optagelse:

10

Interv.:

Hvad var det så I skulle finde ud af her?

11

Helene:

Øhhh?

12

Andreas:

Hvordan hun kommer ud i Fyrtårnet og så får spillet teater.

13

Interv.:

Ja, og blive malet i ansigtet. (Eleverne kigger længe på skærmen, de ser stadig ud til at være i tvivl om hvad de egentlig skal. Helene begynder at læse op fra siden – helt lavt, nærmest til sig selv)

14

Helene:

Det står så småt så jeg ikke kan læse det.

15

Interv.:

Ja, det er svært at læse.

16

Andreas:

Ja, det står så småt at jeg ikke kan læse det heller.[35]

 

 

I dette korte uddrag er alle tre elever lige aktive selv om en efterfølgende optælling viste at kun Søren og Helene havde læst og skrevet under optagelsen (se tabel …). Som tilbageholdende højtlæser har Andreas til gengæld mulighed for at påvirke arbejdet ved vågent at følge med som stillelæser og hele tiden give sin mening til kende. Det er for eksempel ham der først giver et bud på interviewerens spørgsmål om hvad det egentlig er de skal finde ud af på det pågældende tidspunkt (10-12). Og han har øjnene med sig når de andre skriver, og kontrollerer at alt går rigtigt til (5 og 7).

 

Senere under den samme optagelse har Andreas svært ved at fastholde koncentrationen, men det har Søren i perioder også. Det kan der være flere årsager til. Den vigtigste er optagelsernes længde på ofte mere end en time. Så længe kan man naturligvis ikke forvente at børn i 2. klasse kan fastholde interessen for en opgave. (Det er mere forbløffende at nogle faktisk gjorde det!). En anden grund er at hypertekstlæsning på skærm var noget helt nyt for børnene i 2. klasse ved den første optagerunde før de for alvor var gået i gang med Den dynamiske lærebog.

 

Men der er også andre grunde:

·        Det er i længden synsmæssigt anstrengende at være aktiv fra sidelinjen.

·        Hvis det barn der læser højt, ikke forstår det læste, bliver højtlæsningen let en monoton og lavmælt udlydering, og så får de andre svært ved at følge med.

·        Børnene føler ikke ansvar for at alle skal bidrage til arbejdet.

 

Disse forhold kan alle iagttages i de følgende uddrag fra en 2. klasse:

Eksempel 8.  

1

Andreas:

(Henvendt til Helene) Har du læst det der fyrtårn der, det står der?

2

Helene:

Vi må hellere prøve at gå ind på alle sammen. (De ved tydeligvis stadig ikke hvad de skal, og de begynder at kigge ukoncentreret rundt i lokalet – og på skærmen).

3

Helene:

Der er ikke rigtig noget af det …

4

Interv.:

Nej, kan I huske hvad det var der stod på den side der? Der stod noget med at der var nogle aktiviteter som man kunne …

5

Helene:

Dét der! (Klikker på punktet ’aktiviteter’)

6

Interv.:

Ja, der stod nemlig aktiviteter der også. Er der andre ord som I så kunne finde, måske? (De kigger intenst på skærmen – dog ikke Andreas. Han ser lidt træt ud og kigger ned i bordet).

 

 

Senere fra samme optagelse:

7

Søren:

Er det min tur nu? (Læser op, indimellem med hjælp fra Helene)

Rikke har lavet en hjemmeside om sin tur. Den ligger på Seden Skoles hjemmeside.

8

Helene:

(Læser op) Klik her, så kommer I ind på Seden Skoles hjemmeside. Her skal I finde frem til den side hvor Rikke fortæller om turen til Fyrtøjet. Find ud af at Rikke tur til Fyrtøjet … (Her er det tydeligt at se på Helene at hun ikke forstår hvad hun læser op) … Hvis I har fundet ud af det, cykler I videre. Hvis I ikke kan finde ud af det, klikker I på … (Andreas sidder noget uroligt mens Helene læser op. Han fløjter blandt andet, så jeg tror ikke han hører noget af opgaven).

 

 

Senere fra samme optagelse:

9

Helene:

(Læser op. Det er meget lavt, så noget er uhørligt) Anne læser … hun vil gerne vide noget om alle de rum man kan komme ind i, og om hvad Rikke lavet i Fyrtøjet, læse teksten på næste side, og hjælp Anne med at huske hvilket rum man kan komme ind i … (Mens Helene har læst opgaven op, har drengene kigget på hinanden og rundt i lokalet. Det ser ikke ud til at de lytter).

10

Helene:

(Helene klikker ind på siden og begynder at læse op, igen så lavt at det er svært at høre. Det ser ud til at også drengene har svært ved at høre).

11

Søren og Helene:

(Søren overtager læsningen, Helene hjælper ham med de fleste ord og overtager hurtigt oplæsningen igen. Lidt efter er det igen Sørens tur. Andreas bliver på intet tidspunkt tilbudt at læse. Og mens de to andre læser, kigger han det meste af tiden andre steder hen og ser ukoncentreret ud).

 

 

Senere fra samme optagelse:

12

Helene:

Man skal lave en pinlig historie. Jeg har ikke oplevet noget, jeg vil i hvert fald ikke fortælle noget af det pinlige …

13

Andreas:

Skal vi komme i gang, eller hvad?

14

Helene:

(Begynder at skrive) ’Der var engang …’

15

Søren:

(Meget lavt til Helene) ’Der var engang en mand. Han gik ud på dametoilettet’  (Helene skriver). ’Der gik … ’

16

Andreas:

g-i-k

17

Helene:

Jeg skal lige finde den … ’som gik ind på et …’

18

Søren:

’Dame … toi … let’.

19

Helene:

Og så skal du skrive … Du sagde noget med at han gik ind på dametoilettet og … (Søren og Helene skiftes nu til at skrive, og det er dem der snakker om hvad de skal skrive. Andreas er sat ud på et sidespor. Han bliver ikke spurgt om hvad han synes, og han deltager ikke selv. Indimellem kigger han på hvad de andre laver, men ellers ser han andre steder hen).

 

I kommentarerne til replik 2 ser vi at opgaven generelt begynder at blive for vanskelig for børnene. De har ingen strategimuligheder. Problemet er at de skal ræssonnere eller prøve sig frem til hvilken link der kan give dem adgang til at finde ud af ’I hvilket rum blev Rikke malet i ansigtet?’ under sit besøg i kulturhuset. Helene har foreslået den tentative metode (’gå ind på dem alle sammen’), men virker opgivende (2). De bliver så hjulpet til at klikke på ’aktiviteter’ og kigger nu på skærmen efter ’andre ord som I måske kunne finde’. Nu begynder tråden at knække for Andreas (6). De mange læseforsøg der hver gang ikke selv fører til det ønskede resultat, men leder videre mod nye tekster, er ved at stille for store krav til opmærksomheden.

Søren og Helene arbejder ufortrødent videre og er ved at læse en tekst der fortæller at Rikke har lavet en hjemmeside, og at den befinder sig på en bestemt skoles hjemmeside. Det link de skal bruge for at komme ind på skolens hjemmeside, findes inde i den løbende tekst som i sig selv er en instruks om hvor de kan klikke for at finde skolens hjemmeside, og om at de her skal finde den side hvor Rikke fortæller om sin tur til Fyrtøjet (8). Linket er det andet ord i sætningen (8), her, og er markeret med en anden og mindre skrifttype end brødteksten. Så hvis de læser hen over ordet uden siden hen at gå tilbage og klikke på det, er de låst fast. Hertil kommer at Helene løber sur i teksten lige midt i den afgørende opgaveformulering som lyder: ”Find ud af hvornår de var på turen.” Helenes lavmælte, monotone højtlæsning af den vigtige tekst har nu koblet Andreas helt af (8). I replik 9 fortæller kommentaren at begge drenge har opgivet at fastholde opmærksomheden mod skærmteksten under Helenes læsning, og i 10-11 sker den endelige udfasning af Andreas når Helene og Søren skiftes til at læse uden på noget tidspunkt at invitere Andreas med i læsningen.

I replik 12 begynder den afsluttende skriveopgave, og her vågner Andreas brat op til dåd med kampråbet ”Skal vi komme i gang, eller hvad!” (13). Her lyder opgaveformuleringen: ”Prøv om I kan finde på eller huske en pinlig historie, og skriv den nedenfor. I skal fylde feltet helt ud.” Helene og Søren foreslår en begyndelse og antyder en handling, og under den første skrivning er Andreas fortsat aktivt med og foreslår bogstaveringen af ordet gik (16). Men hurtigt overtager Helene og Søren hele fortælle- og skriveprocessen uden at efterlyse idéer eller forslag fra Andreas.

 

I Eksempel 9 skal vi møde endnu en skærmlæser (4. klasse). Han er ligesom Andreas en tilbageholdende højtlæser i gruppen foran skærmen, men adskiller sig i øvrigt fra Andreas ved at være en betydeligt sikrere læser på egen hånd som boglæser. Foran computeren læser og skriver han imidlertid kun når de andre opfordrer ham, eller når han kan læse i kor sammen med de andre. Hans lærer fortæller at Mark stammer og er følelsesmæssigt meget let påvirkelig. Han er meget dygtig og en rutineret, hurtig og sikker indholdslæser. Han er en af de bedste læsere i klassen og en af klassens få bogslugere der læser for fornøjelsens skyld. Men han er ikke særlig god til at formulere sig skriftligt eller stave.

Når han stammer og er følelsesmæssig let påvirkelig (’nervøs’), kan det ikke undre at han

ikke er udfarende som højtlæser selv om han er en sikker indholdslæser. Han har en positiv læserolle i klassen som kammeraterne respekterer, og han er vellidt. Hans styrke som indenadslæser (’bogsluger’) viser sig når skærmen skal afsøges for at finde det mest hensigtsmæssige menupunkt eller link. Dér er han klart den hurtigste og sikreste i gruppen, også i forhold til Mia der ellers er gruppens mest aktive højtlæser og organisator (replikkerne 17-30). De tilbageholdende træk i hans personlighed viser sig allerede i optagelsens første minut:

Eksempel 9.  

1

Mia:

(Læser op) Skriv jeres navne. (Henvendt til de andre) Skal vi?

2

Katrine:

Ja, vi skriver alle vores ..Øh .. (Læser op)  Skriv …

3

Mia:

(Til de andre) Hvem skal først? Mia, Katrine, Mark … Derinde, der havde hun skrevet Mia, Mark, Katrine …Nej, Mark, Katrine …Nej, Mia, Mark, Katrine. Lyder det bedst? Eller Mia, Katrine, Mark?

4

Katrine:

Det hedder Anne Katrine. Mia, Anne Katrine, Mark.

Er det i orden, Mark?

5

Mark:

Ja, ja, det er i orden. (Mia begynder at skrive)

6

Mark:

(Lidt forsigtigt) Måske skal vi vente lidt til han kommer, manden?

7

Mia:

Nej, nej, fordi at vi måtte jo selv for ham.

’Mia’ – vi gør sådan der. Og så er det Anne Katrine. (Skubber tastaturet over mod Katrine) (Henvendt til Mark) Vil du selv skrive det?

8

Mark:

Det er der ingen grund til.

9

Mia:

Ej, jeg er så glad … Er du ikke også glad at du er kommet med? Han filmer jo det vi laver. (Peger op mod kameraet). Så er det dig. Så er det Mark.

(Kigger op på intervieweren der nu er kommet tilbage) Altså vi skriver vores navne alle sammen.

 

 

Senere fra samme optagelse:

10

Mia:

Skal vi lige prøve at se … Hvad er Fyrtøjet?

11

Katrine

(Læser op) Fyrtøjet …(dæmper sin læsning)

12

Mia:

(Henvendt til Mark) Du må også godt læse …

13

Katrine:

Prøv at trykke på den.  (De kommer ind på en ny side). Ej, det er måske ikke lige …

 

 

Senere fra den samme optagelse:

14

Mia:

(Læser op) Anne kender en pige … (Henvendt til Mark) Vil du læse lidt, Mark?

15

Mark:

Ja, det kan jeg godt. (Læser op) Anne kender en pige der går på ..øh .. Seden Skole. Hun hedder Rikke og går i 7.a. Øh, Rikke har også været en tur i Fyrtøjet med sin klasse. Rikke har lavet en hjemmeside om sin tur. Den ligger på Seden Skoles hjemmeside. Klik her, så kan du komme ind på hjemmesiden … øh .. Seden Skoles hjemmeside. Find frem til den side hvor Rikke fortæller om sin tur til Fyrtøjet. Find ud af hvornår det var hun var på tur.

16

Mia:

Ok, vi prøver. Det var dér. (Klikker).

Så skulle vi finde ud af hvornår hun har været af sted.

 

 

Senere fra samme optagelse:

17

Mia:

Det er en meget underlig hjemmeside de måske har her.

18

Katrine:

Øhm … bestyrelse, elever, historie … Prøv at gå ind på historie.

19

Mark:

(Peger pludselig et helt andet sted på siden)

20

Mia:

Ja, dér. (De kommer ind på 7a’s hjemmeside)

21

Mark:

Rikke, hun var dér.

22

Katrine:

Hun hed Rikke, ikke også?

23

Mark:

Jo, det gjorde hun. (De klikker ind på Rikkes hjemmeside)

24

Mia:

(Læser op) Fyrtøjet.

25

Mark:

’Min tur til Fyrtøjet’, tror jeg vi skal gå ind under. (Mia klikker på ’Min tur til Fyrtøjet’)

26

Mia:

Nej, prøv lige at vente lidt. Tommelise. (Klikker ind på en side om Tommelise)

27

Katrine:

Jeg tror vi skal ind på ’Min tur til ..’ (Mia klikker ind på siden igen)

28

Katrine:

Okay. (Læser op) Fyrtøjet, et kult … kultur …

29

Mark:

(Afbryder) Det står dér! (Peger på skærmen)

30

Alle:

(Læser op) Den 12. december 2002 7.a på Seden Skole af sted til Fyrtøjet inde i Odense.

 

 

Senere fra samme optagelse:

31

Mia:

(Læser op) Først skulle vi fortælle vores liv … historie … vores liv … historie på ét minut.

(Til de andre) Det starter vi med (Begynder at skrive) Er der nogle af jer der vil prøve at skrive lidt?

32

Katrine:

Jeg vil gerne.

33

Mia:

Vil du også, Mark?

34

Mark:

Ja.

35

Mia:

Du må prøve lidt nu. (Peger på Mark. Mark skriver)

36

Mark:

Er det ’vi’? Skal vi ikke skrive ’de’?

37

Mia:

Nej, for hun fortæller det jo selv.

38

Katrine:

’Så skulle de’ .. Jo, vi skriver bare ’Først skulle de ..’

39

Mia:

Nej … Okay.

40

Mark:

’Først skulle de ..’ øhm…

41

Mia:

’fortælle’ (Mark skriver færdig).

 

Replikkerne 1-9 giver et billede af Marks tilbageholdenhed, men også af kammeraternes respekt for ham. De vil gerne have hans accept af deres beslutninger (4), og de opfordrer ham til selv at skrive sit navn (7 og 9) hvad han finder uvæsentligt (8). Og det er det vel egentlig også for en dreng der læser tykke bøger i sin fritid.

I den lille episode (10-13) ser vi hvordan gruppens mest aktive højtlæser, Mia,  hen over hovedet på Katrine der er i gang med at læse indenad, giver Mark ’lov’ til at være med i højtlæsningen (12). ’Du må også godt læse’, siger hun. Her taler gruppens leder, men hun er ikke diktator, og det er givet sødt ment. Men Katrine fortsætter ufortrødent, og Mark fik ikke læst i denne omgang. Det får han senere hvor Mia endnu engang har opfordret ham til at læse (14). Og så ser vi i replik 15 at han klarer det fint bortset fra de få gange hvor han tøver en anelse. Så han kan altså godt læse højt, men er tydeligvis ikke den der begynder af sig selv.

Den næste episode (17-30) er spændende fordi vi her tydeligt får demonstreret Marks styrke som indenadslæseren der hurtigere end de andre kan skimme skærmen og finde den relevante tekst. Med stor autoritet slår han til når han i stedet for at følge de andre selv går på jagt og så finder det de andre leder efter (19 og 29). I replik 25 har han fundet det menupunkt de skal bruge, og de andre følger ham, selv om Mia også selv lige skal afprøve en anden tekst (26). Men så følger de andre igen Mark da Katrine støtter hans forslag og begynder at læse højt (27). Under Katrines læsning har Mark imidlertid fundet den oplysning de søgte, nemlig datoen for turen, og han afbryder resolut hendes læsning med ’Det står dér!’ Ingen vaklen. Og i skønneste samdrægtighed læser de så til slut den afgørende sætning højt i kor (30). Smukt samarbejde.

Men hvad med Marks rolle som skriver foran skærmen? Læreren fortalte at han ’ikke var særlig god til at formulere sig skriftligt og stave.’ I gruppen vil både Mia og Katrine gerne skrive, og i de fleste situationer er det typisk Mia der lægger ud. Men samtidig er hun opmærksom på de andre og uddelegerer gerne opgaven (31). Da Katrine svarer at det vil hun gerne (32), spørger Mia dog straks efter også Mark om han vil, og han svarer ja (33-34). Men først vil han have afgjort om de skal skrive ’vi’ eller ’de’, og dét afgør Katrine ved at lytte til sin egen mundtlige version med ’de’ som hun synes lyder rigtig (38). Og så skriver Mark færdig (41). Igen smukt samarbejde.

Ligesom for højtlæsningen vedkommende ser vi at Mark kun skriver når de andre beder ham om det. Men på hans styrkeområde, indenadslæsning, skærer han igennem uden tøven når han har fundet det link eller menupunkt han mener er det centrale.

 

En overordnet karakteristik af de fire skærmlæsere kunne se ud som i nedenstående skemaer:

Oversigt 3. Fire skærmlæsere.

 

Helene

AKTIV

PASSIV

Meget

Moderat

Højtlæsning

X

 

 

Indenadslæsning

 

X

 

Skrivning

X

 

 

Mundtlige bidrag

X

 

 

 

 

Søren

AKTIV

PASSIV

Meget

Moderat

Højtlæsning

 

X

 

Indenadslæsning

 

X

 

Skrivning

X

 

 

Mundtlige bidrag

X

 

 

 

 

Andreas

AKTIV

PASSIV

Meget

Moderat

Højtlæsning

 

 

X

Indenadslæsning

 

X

 

Skrivning

 

 

X

Mundtlige bidrag

 

X

 

 

 

Mark

AKTIV

PASSIV

Meget

Moderat

Højtlæsning

 

X

 

Indenadslæsning

X

 

 

Skrivning

 

X

 

Mundtlige bidrag

X

 

 

 

Vi har nu karakteriseret fire forskellige skærmlæsere:

·        Den aktive og sikre højtlæser og skriver (Helene)

·        Den aktive og knap så sikre højtlæser og skriver (Søren)

·        Den passive højtlæser og skriver der i stedet bidrager med mundtlige indslag og kommentarer (Andreas)

·        Den tilbageholdende højtlæser og skriver som er en sikker og hurtig indenadslæser der før de andre kan skimme skærmen og finde den centrale tekst.(Mark).

 

Blandt disse fire var der ingen med alvorlige læsevanskeligheder (ægte dysleksi). En sådan skærmlæser ville formentlig få krydser i de tre øverste felter af kolonnen ’passiv’, og nok også i det fjerde. Men det sidste afhænger til dels af kammeraternes holdning og vedkommendes mundtlige frigjorthed.

 

Skærmlæserne Andreas og Mark har på hver deres måde demonstreret mulighederne for at påvirke gruppens arbejde foran skærmen gennem en aktiv mundtlig indsats og indenadslæsning, så tilbageholdende højtlæsere også kan gøre sig gældende, selv hvis de slet ikke læser højt eller skriver. Men samtidig har vi set at et sådant samarbejde for at blive vellykket kræver erfaring med læsning af hypertekster på skærmen og et socialt klima i gruppen hvor børnene føler det naturligt at alle skal bidrage til arbejdet. Her bliver det en vigtig pædagogisk udfordring for læreren at arbejde med disse problemer så også de mere tilbageholdende læsere og skrivere kan få udbytte af computertimerne.

Der er mange spændende perspektiver i medialore-kulturen (Toft 1999:132) hvor det nye samspil mellem tale og skrift, læsning og skrivning venter på at blive udforsket pædagogisk og fagdidaktisk. Men den genopdagede mundtlighedsbrug af skriften kan ikke i sig selv  hjælpe elever med alvorlige læsevanskeligheder (ægte dysleksi). Denne gruppe vil på it-området have krav på en særlig pædagogisk indsats som vi tidligere har været inde på.

 

Sammenfattende kan man roligt sige at ’læsning på skærmen’ er en langt mere sammensat proces end læsning i bøger og blade, både gruppedynamisk og sprogligt. Og så har vi slet ikke været inde på hele det tekniske aspekt …

 

I de næste afsnit vil vi undersøge hvordan børnene i gruppen selv organiserer og fordeler læsningen mellem sig.

5.6       Tekstlæsningens organisering

Vi vil nu undersøge hvordan grupperne organiserer deres tekstlæsning på skærmen. Vi søger nogle overordnede kategorier til beskrivelse af den ydre side af læsesamarbejdet (og skrivesamarbejdet i et senere afsnit) , dvs. hvordan eleverne indbyrdes fordeler læsningen af teksterne i webinterviewene. Vi har ikke haft mulighed for en dyberegående analyse af gruppemedlemmernes rollefordeling i den samlede læse- og skriveproces og undersøgt spørgsmål som hvem får idéerne, hvem godkender, hvem beslutter, hvem er uden for processen? Det man kunne kalde de kreative procesroller. Dét ville fordre daglige observationer over lang tid af nogle ganske få grupper, hvor vi kun har haft to videooptagelsr af omkring en halv times varighed af otte grupper.

Men vi kan henvise til et spændende og grundigt studie af disse forhold som Bettina Perregaard har foretaget i en 2. klasse gennem lidt mere end et år (Perregaard 2003). Her arbejdede børnene ikke med hypertekster og internet på computeren, men skrev frie, selvvalgte fiktionstekster. De arbejdede i tremandsgrupper, og hovedkonklusionen blev at hvis læreren overlader det til grupperne selv at organisere arbejdet, bliver ’en kerne af elever markant bedre til at skrive og læse i løbet af året, andre i en omkreds hænger på og får noget ud af det, mens en udkant nok er med i gruppen, men ikke i indlæringen’.

Om denne erfaring også ville gælde andre former for tekstarbejde ved computeren, kan vi ikke sige noget kvalificeret om ud fra vores eget projekt, men umiddelbart kan vi genkende mønstret fra vores egne observationer. Dog er arbejdet med hypertekster og opgaven ’selv at skrive en historie’ langt fra analoge arbejdsprocesser og forudsætter ikke beherskelsen af de samme læse-, skrive-, og søgeteknikker, så gruppedynamikken udvikler sig ikke nødvendigvis ens i disse situationer. Det ville være en interessant forskningsopgave at undersøge og sammenligne gruppedynamikken under disse to typer arbejdsprocesser ved computeren nærmere.

 

Under vores søgen efter beskrivelseskategorier af læsesamarbejdet vil vi først se på et uddrag fra samtalen i en gruppe fra en  4. klasse. De har lige skrevet deres navne og hvilken skole og klasse de kommer fra, og skal nu i gang med den første egentlige opgave:

Eksempel 10.  

1

Hanne:

(Læser op) Fint nok. Nu skal I læse reglerne. I kan læse dem ved at klikke her.

2

Lotte:

(Eftertænksomt, nærmest til sig selv) Vi nåede da slet ikke at læse det der MGP. (De kæmper videre med musen).

3

Hanne:

(Læser op) I skal være mellem 8 og 15 år.

4

Lotte:

(Læser op) Din sang må max være 3 min.

5

Hanne:

(Læser op) I må max være 8 i bandet.

6

Lotte:

(Læser op) Sangen skal være på dansk. (Igen problemer med musen).

7

Hanne:

(Læser op) I skal have … Du skal selv lave på tekst og musik. Det er ok at få lidt hjælp fra en voksen, men det er dig selv der skal have rettighederne til musikken, og de voksne må ikke være med i selve MGP.

8

Mickey:

(Læser op) Der skal både være musik og sang på den du sender ind.

9

Lotte:

(Læser op) Du skal turde at fyre den af  … øh … den 3. maj til MGP år 2003. (Igen problemer med musen).

10

Hanne:

(Læser op) Du skal turde fyre den af den 3. maj til MGP år 2003.

11

Lotte:

Har vi ikke lige læst det?

12

Hanne:

Nåh jo.

13

Mickey:

(Læser op) Eller CF eller V …

14

Hanne:

(Hjælper) VHS.

15

Mickey:

(Læser op) … eller mini … disc, og du må gerne lave din sang ved hjælp af en computer. (De klikker tilbage til opgavesiden).

16

Hanne:

(Læser op) Hvor gammel skal man være for at deltage?

17

Lotte:

Imellem 8 og 15 år.

18

Hanne:

(Læser op) Kan man stadig nå at tilmelde sig?

19

Alle tre:

Nej.

20

Emlie:

(Læser op) Må man lave sin sang på computer?

21

Mickey:

Ja. (De klikker videre til næste opgave).

 

 

 

Senere fra samme optagelse:

22

Lotte:

Skal vi læse det inden i os selv?

23

Hanne:

Nej, skal vi ikke læse det så alle kan følge med?

24

Lotte:

Ok.

25

Hanne:

Begynder du, Mickey?

26

Mickey:

(Læser op) Kære dagbog. Så er det blevet søndag, og MGP er forbi. Det var den bedste oplevelse jeg kunne ønske mig. Jeg er helt tilfreds med at blive nummer fem. Det allerbedste ved aftenen var publikum bakkede mig bare sådan op. Det var kæmpestort til gen …

27

Hanne:

(Hjælper) Generalprøven.

28

Mickey:

(Læser op) … generalprøven, men i går blev det bare helt vildt.

29

Lotte:

(Læser op) Tænk at der var så mange der heppede på mig. De bifald der kom da jeg gik på scenen da vi var færdige, når vi fik mange points … Tusind tak til alle dem der var der.

30

Hanne:

(Læser op) Alle var gode, men der var lige nogle i toppen der virkelig var gode. Efter MGP var der afterparty på Københavns Rådhus, det var rigtig fedt. Alle var glade, der var nogle der var ret kede af det inde i Forum, og jeg ville bare hjem. Klokken blev næsten to inden vi var tilbage på hotellet.

31

Lotte:

(Læser op) Øv, det var helt ærgerligt at det var overstået, men jeg håber bare at jeg kommer til at optræde mere, for det er bare så sjovt. Mange knuser fra Anne.

 

Når man læser dette uddrag fra transskriptionen, er det generelle indtryk at børnene samarbejder gnidningsfrit og er sikre i turtagning såvel under mundtlig samtale som højtlæsning. Hvis børnene som her uden voksenindblanding systematisk og ligeligt fordeler turtagningen under højtlæsningen eller læser højt i kor, og de efter behov hjælper og retter hinanden så læsebidragene tilsammen udgør et organisk hele der fremtræder som gruppens læsning, ikke den enkeltes, kalder vi det fælleslæsning. Under forløbet 1-21 skiftes børnene problemfrit til at læse, og læsningen afbrydes ikke midt i en semantisk helhed. De eneste brud i selve læsningen er relevante kommentarer til det læste (2 og 11-12) og en kammerats hjælp til læsning (14). Når et spørgsmål læses højt, svarer de andre enten i kor (19) eller én ad gangen (17 og 21).

Det vellykkede læsesamarbejde ser vi ekspliciteret i replikkerne 22-25. Her foreslår Lotte at de nu skal læse indenad. Men det imødegås af Hanne der hellere vil fortsætte højtlæsningen med den begrundelse at så kan alle følge med. Det accepterer Lotte, og Hanne opfordrer så Mickey til at læse, og han går beredvilligt i gang. Denne forhandling viser ikke kun at de argumenterer for deres synspunkter, men også at de bruger et venligt og hensynsfuldt sprog. Da Lotte har fremsat sit forslag, går Hanne ikke blot imod ved at sige ’Nej, jeg synes vi skal læse så alle kan følge med’. I stedet lægger hun sit begrundede modforslag ud til videre forhandling ved at formulere det som spørgsmål: ’Nej, skal vi ikke læse det så alle kan følge med?’ Og dét accepterer Lotte straks med sit ’Ok’. Ingen har mistet ansigt, og læsningen fortsætter som aftalt.

 

De to næste eksempler er fra en 2. klasse og en 4. klasse og er ligesom alle de øvrige uddrag i rapporten løsrevet fra deres sammenhæng i optagelsen for at illustrere et bestemt forhold. Her er det deres måde at organisere læsningen på:

Eksempel 11.  

1

Helene:

(Læser op) Forkert. Det var ikke det billede der var den rigtige side af … se sådan ud. Klik på billedet. (Helene klikker).

2

Helene:

(Læser op) Nu skal I læse en del af teksten og svare på nogle spørgsmål. Spørgsmålene kommer først. Hvad hedder Annes hund … hunde? Hvad er Annes lillebror god til? Synes Anne at sangene er blevet gode?

(Så er der tavshed. Det ser ikke ud til at Helene rigtig ved hvad de nu skal. Hun kigger spørgende på Søren)

3

Søren:

Du skal gå tilbage.

4

Helene:

(Peger). Dér går man tilbage.

5

Interv.:

Prøv at se. Der er en knap dernede for neden.

6

Helene:

Dér.

7

Interv.:

Hvad står der på den?

8

Helene:

(Læser op) Gå til teksten. Annes tekst. I stu-di-et var der et bord … bordtes bord min lillebror går til bordtennis så han er dygtig så han spillede lidt ind … til vi [uforståeligt]. Så blev vi færdige med det sidste nummer, og så …og skulle til at vende snuden hjem [uforståeligt]. Men det vare heldigvis en kort tur, så jeg kom hurtigt hjem til mine to dejlige hunde Coco og Nugga. Det var … det var rigtig sjovt at indspille alle numrene til min cd, og jeg synes at sangen er blevet rigtig god. (Klikker frem til spørgsmålene).

9

Helene:

(Læser op) Hvad var svarene? (Helene begynder at skrive. De to drenge er ikke involveret).

 

Her er der tydeligvis ikke tale om fælleslæsning, men om at én i gruppen har påtaget sig læserollen og læser højt for de andre. Noget tilsvarende ser vi i Eksempel 12 fra en 4. klasse:

Eksempel 12.  

1

Lotte:

(Læser op). Hvor ligger det? Hvad koster det … (Kommenterer) Vi skal finde ud af hvor man kan blive malet henne.

2

Interv.:

Det kan jo være der ikke står ordet male. Måske står der noget andet. Prøv at læse det højt for hinanden, så kan det være en af jer siger … det kan måske være …

3

Lotte:

(Læser op) Seneste nyt. Hvad er Fyrtøjet? Hvor ligger det? (Henvendt til de andre) Tror I ikke det er her?

4

Hanne:

Jo …

5

Lotte:

(Klikker og læser) Hvor ligger det? (Kommenterer) Ej, det er bare hvor Fyrtøjet ligger: (Læser igen fra menuoversigten) Hvad koster det? Åbningstider, aktiviteter!

6

Alle:

Dér er det!

7

Lotte:

Øhm. (Læser op) Drama, teater .. (Klikker). Dér. (Læser op) I det smukke fortællerum kan du blive sminket og klædt ud af eventyrlige kostumer. Der findes mange flotte kostumer til børn [uforståeligt]. Derefter kan du gå på opdagelse i Tommelises fortryllende verden [uforståeligt] og danse alfedans [uforståeligt]. Du kan også besøge lappekonens hus [uforståeligt] og meget mere.

(Henvendt til de andre) Så er det i fortællerummet.

8

Hanne:

Ja.

9

Lotte:

(Klikker tilbage til opgavesiden og klikker på svarmuligheden ’fortællerummet’). (Læser op) I svarede at man kunne blive malet i fortællerummet. Svaret er korrekt. (Klikker videre til næste opgave). (Læser op) Rikkes tur til Fyrtøjet.

(Henvendt til de andre) Skal vi læse det højt? Nej, det er lige meget. Vi kan bedst lide at læse det højt [uforståeligt].

(Læser op) Anne kender en pige der går på Seden Skole. Hun hedder Rikke og går i 7.a. Rikke har også været på tur til Fyrtøjet med sin klasse. Rikke har lavet en hjemmeside om sin tur. Den ligger på Sedens Skoles hjemmeside. Klik her, så kommer I ind på Seden Skoles hjemmeside. Her skal I finde frem til den side hvor Rikke fortæller om turen til Fyrtøjet. Find ud af hvornår hun var på turen … Rikke var på tur på Fyrtøjet … og så (Peger på svarrubrikken). Hvis I har fundet ud af det, cykler I videre … Hvis I ikke kan finde ud af det, klikker I på billedet.

 

Her har Lotte påtaget sig læserollen for de andre. I replik 9 diskuterer hun en kort overgang om de (hun) skal fortsætte med at læse højt, men bliver så hurtigt enig med sig selv om at det skal de, hvorefter hun selv læser videre. (At Lottes læserolle ikke er udtryk for at hun ønsker at dominere de andre, men nok mere må tilskrives forskelle i læsekompetence, fremgår af den øvrige optagelse).

Når én elev i gruppen over længere tid er den eneste der læser højt, kalder vi det sekretærlæsning. For når én ’laver arbejdet’ for de andre, er vedkommende jo deres ’sekretær’. Og denne betegnelsen bruger vi uanset hvad grunden til denne læsefordeling måtte være. Det kan være forskelle i elevernes læsekompetence, psykiske struktur eller erfaringer med tekstlæsning på skærm. Men det kan også være en helt bevidst strategi til bedre at fat i betydningsindholdet af en vanskelig tekst. Der er større chance for at i hvert fald én fanger budskabet hvis flere lytter med på samme tid, og man derefter hjælper hinanden med at rekonstruere det læste mundtligt. Det sidste ser vi et eksempel på i det følgende uddrag:

Eksempel 13.  

1

Jakob:

Men jeg forstår ikke rigtig det deroppe med ’hvilke rum kan hun komme ind i?

2

Interv.:

Jeg tror I skal læse teksten én gang til og prøve at huske de spørgsmål dér.

(De læser teksten igen – hver især). Måske ville det hjælpe at læse det højt.

3

August:

(Læser op) Vi skulle arbejde om Tommelise. Og om hvordan hun følte dig udenfor. Så gik vi videre hen til et stort lokale hvor der sad en af medarbejderne som skulle fortælle historien om Tommelise. Da den var fortalt, gik vi videre ind i et andet rum der var cirka dobbelt så stort som det andet. Det var som at gå inde i eventyret Tommelise.

Det er blomsterne inde i Tommelise. De var så store at man selv følte at man var på Tommelises størrelse. Man kom også ind i markmusens hus og i muldvarpens mørke hjem. Da man var kommet ud af lokalet, gik vi videre ind i et andet lokale. Der fortalte de at vi skulle snakke om hvordan det er at blive holdt udenfor. Først skulle vi fortælle vores livs historie på ét minut. Derefter skulle vi fortælle den mest pinlige historie vi kender.

4

Jakob:

Man kom jo ind i det der som om … Hun sagde det var som om at komme ind i Tommelises eventyr.

5

Anja:

Mm.

6

Jakob:

Skal vi bare skrive det?

7

Anja:

Tommelises eventyr?

8

Interv.:

Men der var nogle rum man kunne komme ind i.

9

August:

Et stort rum.

10

Interv.:

Ja, der var et stort, og så var der også …

11

Anja:

Et dobbelt så stort rum.

12

Interv.:

Så var der også noget med nogle dyr.

13

Jakob:

Muldvarpens mørke …

14

August:

… og markmusens. Et stort rum, og et dobbelt så stort rum, og muldvarpens rum … Eller?

15

Jakob:

Vi kan lige prøve at gå tilbage og se. (Klikker tilbage). Muldvarpens mørke hjem og markmusens hus … Mørke hjem og markmusens hus.

17

Anja:

Nej, muldvarpens mørke hjem. (Skriver).

 

Af replik 1 fremgår det at teksten ikke er forstået godt nok. På interviewerens opfordring læser de så teksten igen, hver især indenad. Tilsyneladende uden bedre resultat, og så foreslår intervieweren at de læser den højt. August går så i gang med en sekretærlæsning af den lange, informationsmættede tekst. Fra replik 4 ser vi hvordan de hjælper hinanden med at huske brudstykker fra teksten for at finde frem til svar på spørgsmålene i opgaven:

 

·        ’Hvilke rum kan hun komme ind i?’

·        ’Hvad var det Rikke og hendes klasse lavede i Fyrtøjet?’.

 

Især det første af disse to spørgsmål viste sig at volde vanskeligheder i mange grupper, også i de ældste grupper der fik denne opgave (4. klasser).  Betydningen af ’Hvilke rum?’ er nok ikke umiddelbart klart for aldersgruppen. Dels er ’hvilke’ en stilistisk variant af det mere talesprogsnære ’Hvad for? Dels er ’rum’ i denne konkrete, fysiske sammenhæng hvor der tales om en bygning, et mere abstrakt begreb end for eksempel ’værelser’ eller ’lokaler’ ville være.

 

Optagelsen som Eksempel 13 var et uddrag fra, illustrerer i øvrigt et forhold der går igen i de fleste optagelser, nemlig at en gruppe sjældent kun anvender én læsemåde. Indtil intervieweren havde foreslået at de skulle læse højt for at forstå teksten bedre, havde denne gruppe benyttet sig af en helt anden læseorganisering, nemlig den vi ser i eksempel 14 fra den samme optagelse:

Eksempel 14.  

 

 

(De læser hver især teksten om Anne der skal i kulturhuset).

1.

August:

(Peger på skærmen). Så skal man klikke der på for at komme derind.

2

Jakob:

(Klikker). Det er noget med aktiviteter.

3

Anja:

Prøv at trykke på ’Drama’.

4

Jakob:

Ok, så skal vi skrive ’Fortællerummet’. Det er dér man bliver sminket.

(Klikker tilbage til siden og skriver svaret).

5

Jakob:

Det var korrekt. (Klikker videre til næste opgave, og de læser hver især. Klikker ind på Seden Skoles hjemmeside).

6

August:

Rikke er dér. (Jakob klikker).

7

August:

Den 12. december.

8

Jakob:

Den 12. december er det ikke DCE i forkortelse?

9

Interv.:

DEC

10

August:

Den 12. december.

11

Jakob:

Kan man godt skrive det i forkortelsen?

12

Interv.:

Nej, det er bedre hvis du skriver det fulde navn.

(Jakob skriver svaret).

13

August:

År 2003.

14

Jakob:

To … År 2002. (Tjekker det på hjemmesiden. Klikker videre til næste opgave som de læser hver især).

 

 

Her ser vi at gruppen selv vælger at læse indenad, læse hver for sig og læse på samme tid. Denne læsemåde er ellers ikke typisk for 2. – 4. klasse som mere benytter fælleslæsning, hvorimod den er næsten enerådende i 7. og 8. klasserne her i projektet. Vi kalder denne organisering af gruppens læsning for parallellæsning. For sikre læsere er indenadslæsning den naturlige læseform, den er tidsbesparende i forhold til højtlæsning, og de benytter den i deres øvrige læsning. Så når de bliver sat i en gruppe foran skærmen for at løse en bestemt opgave, begynder de automatisk at læse hver for sig. Som her, meget udtalt, i en 7.klasse:

Eksempel 15.  

 

 

(Denne gruppe er meget stille til at starte med, de læser hver især og skriver deres navne uden at tale sammen. Opgaven bliver læst uden samtale. Og de studerer de første hjemmesider uden at tale sammen om dem. Der går et stykke tid inden de tager initiativ til at løse opgaven. De første ni minutter siger de således stort set ikke noget til hinanden fordi de læser al teksten på hver side om de forskellige figurer i Ringenes Herre. Så begynder de at svare på opgaven – hver især også uden at tale med hinanden om svaret. Da de hver især er færdige med at besvare opgaven, sidder de længe og kigger på skærmen, igen uden at sige noget.Da der er gået 13œ minut, indleder Stine samtalen).

1

Stine:

Vi skal vælge – menneske?

2

Niels:

Ja, det kan vi godt.

3

Stine:

Menneskene er de bedste.

4

Kent:

Nej, elverpigerne.

5

Niels:

Hvorfor?

6

Stine:

[Uforståeligt. Noget med heste]

7

Niels:

Men menneskene, var det ikke dem der [uforståeligt]?

8

Stine:

Det kan jeg ikke huske. Okay, så siger vi elverne. (Kent skriver svaret. De kommenterer stadig ikke hvad de skriver eller læser, så det er svært at få sammenhæng i det de siger).

 

Her er parallellæsningen drevet ud i sin yderste konsekvens hvor gruppen ikke i fællesskab mundtligt bearbejder det de læser og skriver. Det siger sig selv at i en gruppe må man supplere parallellæsning med en drøftelse af den forståelse hvert enkelt gruppemedlem er nået frem til under den individuelle læsning. Og efterhånden begynder eleverne i denne optagelse da også at tale lidt mere sammen. Uddraget viser desuden at højtlæsning formentlig kunne have bidraget til et sikrere grundlag for deres valg, når vi hører en af dem sige at hun ikke kan huske en afgørende oplysning i teksten.

 

I Eksempel 16 ser vi en mere normal fordeling af parallellæsning og samtale. Vi er i en 8. klasse:

Eksempel 16.  

 

 

(Eleverne går ind på siden., Kenneth styrer musen. De læser indenad hver især. Så kommer de frem til siden hvor de skal skrive navne, skole og klasse. Det gør Kenneth også).

1

Sigrid:

Man skal altid skrive sig selv til sidst … Nej, det er lige meget.

2

Christian:

Hej, jeg er også med … Og hvis der skal være punktum i 8.b, skal det være B med stort (Intern ironi?).

3

Christian:

(Til de andre) Det er godt. (Læser op) Og så i gang!

 

 

(Eleverne klikker videre og læser igen indenad hver for sig. Kenneth ruller ned ad skærmen for at kunne læse videre).

4

Christian:

Hej, så langt nåede jeg ikke.

5

Kenneth:

Nå, okay. (Ruller teksten opad igen. De læser videre. Efter at have læst klikker de ind på en ny side).

6

Kenneth:

Hvor meget skal vi læse så?

7

Sigrid:

Det ved vi ikke.

8

Kenneth:

Lad os prøve HTX først så, teknisk gymnasium.

9

Christian:

Skal vi så bare læse alt det der?

10

Sigrid:

Ville det ikke være nemmere at sidde og læse det højt? (Ingen svarer. De læser indenad hver især).

 

Den helt generelle læsemåde er parallellæsning. Men i replik 3 læser Christian dog en kort, ansporende tekst højt som en form for lydlig markering af overgangen til de mere seriøse aktiviteter hvor der bruges indenadslæsning.

I replikkerne 3-5 ser vi en pudsig konsekvens af parallellæsning, nemlig når den hurtigste læser kommer foran de andre og får behov for at rulle teksten ned for at komme videre. Det gør Kenneth, men Christian protesterer og beder ham rulle op igen, og konflikten bliver hurtigt løst.

I replik 10 udtrykker Sigrid et ønske om at de skal gå over til højtlæsning, men det ignorerer de andre fuldstændigt. Det er jo ikke utænkeligt at en passende vekselvirkning mellem parallellæsning og højtlæsning, alt efter tekstens karakter og sværhedsgrad, generelt ville være en bedre strategi under løsningen af denne type opgaver. Derfor ville det være en oplagt pædagogisk idé at bevidstgøre eleverne i de forskellige former for læsemåder man kan benytte i grupper foran computeren, og drøfte fordele og ulemper ved dem i relation til forskellige teksttyper. Vil en række menupunkter og en kompakt, informationsmættet tekst indbyde til samme form for læsning i gruppen? Næppe. Og hvordan sikrer man sig bedst i en gruppe at man har forstået den læste tekst rigtigt og har fået fat i de afgørende pointer? Her ville en fælles mundtliggørelse af de skriftlige tekster være en mulighed.

 

Som allerede nævnt benytter de færreste af grupperne sig kun af én læsemåde, og mindst én af læsemåderne fælleslæsning, sekretærlæsning og parallellæsning går igen i alle optagelser. Disse læsemåder er karakteriseret ved en genkendelig systematik i fordelingen af læsningen. Men så findes der også en fjerde, mere usystematisk rollefordeling hvor der hverken er en ligelig og regelmæssig turtagning som i fælleslæsning, en enkelt læserolleindehaver som i sekretærlæsning eller en samtidighed som i parallellæsningen. Den ser vi i eksempel 17 der er fra en 4. klasse:

Eksempel 17.  

1

Mia:

(Læser op) I det smukke fortællerum … fortællerum … (Henvendt til Mark) Skal vi læse det hele op inden vi går ud og skriver det?

2

Mark:

Nej, det tror jeg ikke.

3

Katrine:

Hvor skal vi da skrive det?

4

Mia:

Der er sådan en hvor man kan skrive det. Nej, jeg tror det er bedre vi lige… (Læser op – meget hurtigt) I det smukke … kan du blive sminket og klædt ud. Der findes mange flotte kostumer …

5

Katrine:

Nu vil jeg læse! (Læser op) Herefter kan du gå på opdagelse i Tommelises fortryllende verden, prøv mu … mul … (Kommenterer) Nej jeg kan ikke lige udtale det der …

6

Mark:

…muldvarpens

7

Katrine:

(Læser videre)…muldvarpens lide(?) tunnel kravler ind i ørkenstræk … Nej, jeg kan ikke lige udtale det der …

8

Mia:

(Utålmodigt, imens Katrine fortsat læser op) Nej, men dét der, det er sådan noget med … (Mens Katrine fortsat læser op). Det har vi prøvet, alt dét der …

9

Mia:

(Katrine fortsætter med at læse op. Mia klikker ind på spørgsmålsiden).

Og så Fortællerummet …(Klikker på det rigtige svar og kommer frem til en ny side som de læser hver især, og går hurtigt videre til en ny opgave).

10

Mia:

(Læser op) Anne kender en pige … (Henvendt til Mark) Vil du læse lidt, Mark?

 

Her er en vis vilje til at fordele læsningen mellem gruppens medlemmer. Men dels foregår det ikke ligeligt og systematisk, dels er der en direkte konflikt om læseretten (5 og 7-9). En sådan åben tvist om retten til at læse er usædvanlig og udgør en undtagelse i optagelserne. Endelig bliver enkeltoplæsningerne en kort overgang afløst af parallellæsning i replik 9. Så alt i alt har vi her en usystematisk læsefordeling.

 

Et andet eksempel på usystematisk læsefordeling ser vi i en optagelse fra en 8. klasse:

Eksempel 18.  

1

Susanne:

Hobitterne, de kan også godt lide mad.

(De læser hver især indenad).

2

Michael:

(Læser op) … synes ikke om at være den der bestemmer

3.

Eva:

Menneskerne, måske …

4

Michael:

Elverne klæder sig meget pænt på. (Peger på tekst på skærmen).

 

 

Lidt senere fra samme optagelse:

5

Eva:

Det kunne godt passe. Men det ved jeg ikke. Det er meget forskelligt.

6

Michael:

Så er det måske …

7

Eva:

…jeg tror nok jeg er mest på hobitterne. Jeg ved det ikke.

8

Michael:

Nå. (Læser indenad på skærmen). Nå, man skriver hver for sig. (Eva starter med at skrive sit svar, så skriver Michael. Efter problemer på skærmen skriver Susanne sit svar. De klikker videre og læser igen indenad hver for sig).

 

Dette korte uddrag er typisk for læsefordelingen i 7. - 8. klasse i vores optagelser. Som en hovedregel  benyttes indenadslæsning, såvel af den enkelte (4 og 8) som af alle samtidig i parallellæsning (1 og 8). Men også højtlæsning af den enkelte bruges som en strategi til at finde informationer til løsningssvaret (2). Da der ikke er nogen gennemgående systematik i læsefordelingen, må vi betegne den som usystematisk

 

Vi har nu indkredset fire måder grupperne organiserer deres læsning på:

Fælleslæsning

Børnene fordeler turtagningen systematisk og ligeligt under højtlæsning eller læser højt i kor og hjælper og retter hinanden så læsebidragene tilsammen udgør et organisk hele der fremtræder som gruppens læsning, ikke den enkeltes.

Sekretærlæsning

Én elev i gruppen er over længere tid den eneste der læser højt.

Parallellæsning

Alle i gruppen læser indenad, hver for sig og på samme tid.

Usystematisk læsefordeling

Der er ingen genkendelig systematik i læsefordelingen eller i prioriteringen af læsemåder.

 

Optagelserne viste at ingen af grupperne kun holdt sig til én af de fire læsemåder. Men der var to læsemåder som hver for sig appellerede mest til henholdsvis yngste og ældste klassetrin så disse klasser ikke benyttede den anden aldersgruppes favoritorganisering. På mellemtrinnet (4. klasserne) forekom derimod alle fire læsemåder.

 

I Oversigt 4 kan vi se hvor mange procent af de læste tekstsekvenser på klassetrinnet der blev læst som anført i kolonnen:

Oversigt 4. Læsemåder fordelt over klassetrin

Klassetrin

Tekst­sekvenser

Fælles­læsning

Sekretær­læsning

Parallel­læsning

Usystematisk læsefordeling

I alt

2.- 3. kl.

25

32%

36%

0%

32%

100%

4. klasse

30

23%

33%

17%

27%

100%

7.- 8. kl.

27

0%

4%

59%

37%

100%

 

Oversigten viser at fælleslæsning ikke benyttes i de ældste klasser og parallellæsning ikke på yngste trin (2.- 3. Klasse), men begge disse læsemåder forekommer på mellemtrinnet (her 4. klasser). Sekretærlæsning og usystematisk læsefordeling bruges på alle klassetrin. 

 

Det er nærliggende at forklare brugen af fælleslæsning på de yngre trin og parallellæsning på de ældste med forskellen i læserutine. Så længe ikke alle børnene i en gruppe har fået automatiseret deres læsning og uden problemer kan læse nye tekster med indholdsforståelse, føles det naturligt at ’søge sammen’ og læse korte tekstdele højt for hinanden. Børn i 2. klasse er jo  fortrolige med at læse tekster højt fra begynderundervisningen, og mange af dem læser stadig teksterne ét ord ad gangen og kan derfor endnu ikke overskue den indholdsmæssige sammenhæng i længere semantiske helheder eller perioder. Så føles fælleslæsning og varianter af denne læsemåde som en tryg læsestrategi i gruppen foran computeren.

De ældre elever, derimod, har for flertallets vedkommende fået automatiseret deres læsning og har vænnet sig til indenadslæsning som deres personlige læsemåde. Og dé to forhold tilsammen vil gøre det naturligt for disse elever at benytte parallellæsning, og i hvert fald ikke fælleslæsning.

 

En anden markant forskel mellem klassetrinene er den lave andel af sekretærlæsning på de ældste trin i forhold til på de to yngre trin (4% mod 36% og 33%). Men da parallellæsning er den dominerende læseorganisering i de ældste klasser, og der hyppigt også benyttes individuel indenadslæsning, bliver der mindre behov for sekretærlæsning hvor kun én elev gennem længere tid læser højt for de andre. Desuden benyttes der ofte korte, spontane enkelthøjtlæsninger under de komplicerede søgeprocesser med læsning af mange tekster, og dét medvirker til den høje andel af usystematisk læsefordeling (37%) i de ældste klasser.

 

I Oversigt 5 ses læsemåderne i de enkelte grupper der blev videooptaget.

Oversigt 5. Læsemåder i grupperne                                                 

Skole

Kl.

Sess.

Int.

Opg.

Læsemåder[36]

 

 

 

 

 

Fælles­læsning

Sekretær­læsning

Parallel­læsning

Usyste­matisk[37]

Kroggårdskolen

1

2c

1.

kj

MGP

0

3

0

2

2

-

2.

je

Fyr

3

1

0

1

Hunderupskolen

3

2a

1.

je

Fyr

1

1

0

3

4

-

2.

je

MGP

2

3

0

0

Tallerupskolen

5

4a

1.

kj

Fyr

0

4

1

0

6

-

2.

kj

MGP

4

1

0

0

7

4b

1.

je

Fyr

0

0

0

5

8

-

2.

je

MGP

0

4

0

1

Østre Skole

9

7h

1.

kj

Udd

0

1

2

3

10

-

2.

kj

Ring

0

0

4

1

Agedrup Skole

11

8b

1.

kj

Udd

0

0

3

3

12

-

2.

kj

Ring

0

0

4

1

Hunderupskolen

13

8b

1.

je

Ring

0

0

3

2

Risingskolen

14

3a

2.

je

Fyr

2

1

0

2

Otterup Skole

15

4a

1.

je

MGP

3

0

0

2

16

-

2.

je

Fyr

0

1

4

0

 

5.7       Læsetekster på skærmen

Til brug for vores webinterview havde vi valgt to emner til hvert klassetrin som vi skønnede havde generel interesse for den pågældende aldersgruppe. Interviewgrupperne løste den ene opgave ved starten af projektet, den anden efter projektets afslutning:

Oversigt 6. Webinterviewene

Klassetrin

Titel og emne

2.-4. klasse

Fyrtøjet (Børnekulturhuset Fyrtøjet) og MGP (Junior Melodi Grand Prix)

7.- 8. klasse

Ringenes Herre og Uddannelse

 

Hvis man sammenligner webinterviewenes tekster på skærmen med en traditionel lærebog eller arbejdsbog, springer nogle forskelle hurtigt i øjnene. Hvor alt stoffet i lærebogen er samlet under ét og udvalgt og organiseret af bogens forfatter(e), befinder alle informationerne i it-teksten sig ikke nødvendigvis sideordnede og på samme tekstniveau, men skal søges i andre tekster via links på nettet. Dette giver it-teksten et dynamisk og visuelt flimrende præg som adskiller den markant fra lærebogens rolige tekstsider.

Men ud over disse forskelle i den ydre struktur spiller den sproglige fremstilling i ethvert undervisningsmateriale naturligvis en vigtig rolle. Lærebogssprog har man hidtil overvejende analyseret ved hjælp af lixtal og så anbefalet at faglitteraturen på bestemte klassetrin bliver holdt inden for et nærmere angivet lixniveau. Eksempelvis målte man i 1983 lixtallet for faglitteratur på 3.- 6. klasse til at være 25-41 (Lau, Mortensen og Vibe-Petersen 1989:13).

Siden er kritikken af  lixtallet som et dækkende udtryk for en teksts læsbarhed vokset kraftigt, og i dag tillægger man tekstlingvistiske forhold som semantisk og syntaktisk sammenhæng mellem sætninger og afsnit større betydning for fagteksters læsbarhed end en mekanisk reduktion af antallet af lange ord og ledsætninger. Em studerende har i sit speciale overbevisende vist at lixtallene i en række lavtlixede bøger var et upålideligt udtryk for deres læsbarhed. Der var således en negativ korrelation mellem lixtallene i tyve bøger for 1.-3. klasse og deres faktiske læsbarhed sådan som denne blev registreret ved en cloze-test og ved børnenes egen vurdering af bøgernes sværhedsgrad i et grundigt læseinterview. Desuden blev teksternes kohæsionsgrad analyseret, og her vurderede børnene at en tekst med lixtal 26 og høj koblingsgrad (normal brug af bindeord og ledsætninger) var lige så let at læse som en tekst med lixtal 4 og lav koblingsgrad (få bindeord og ledsætninger)! (Møller 2003:77). Dette markante resultat synes at pege mod at forbilledet for den skrevne tekst snarere bør være aldersgruppens naturligt talt sprog med den normale brug af hypotakse (underordning, dvs. ledsætninger) end et særligt konstrueret skriftsprog med afkortede perioder og sætninger der ikke er grammatisk forbundne.[38]

   Men hertil kommer at en analyse af sproget i et undervisningsmateriale må inddrage den formelle og praktisk-pædagogiske sammenhæng det indgår i. Det er for eksempel ikke ligegyldigt om materialet skal bruges selvstændigt af eleverne eller som studiebog i en mere forelæsningspræget undervisning. Sigtet med den sproglige udformning afhænger af den kommunikationssituation materialet er tænkt brugt i. Af læsesituationen, kunne vi også sige.

Disse forhold indgår på forbilledmæssig vis i en mere dybdegående analyse af sproget i to lærebogstekster som professor Poul Lindegård Hjorth har foretaget (Lindegård Hjorth 1979). I forordet til artiklen skriver professor Jørn Lund generelt om studiet af lærebogstekster:

Artiklen kan tjene som en påmindelse om, at man kan ikke studere lærebogssprog blot ved at måle sætningslængde, tælle fremmedord og vurdere informationstæthed, men må fastholde den sammenhæng mellem sproglige og ikke sproglige faktorer, der ligger til grund for udformningen af ethvert pædagogisk materiale (Lindegård Hjorth 1979:232).

 

Poul Lindegård Hjorth sammenligner to tekster fra den samme botanikbog (Abrahamsen og Balsløv 1936) og påviser hvordan deres sprog lægger op til to forskellige måder at bruge teksten på i undervisningen, med to forskellige holdninger til eleverne som læsere. Han vurderer ikke den ene som bedre end den anden vurderet ud fra deres implicitte, indbyrdes afvigende pædagogiske grundsyn. Den ene har håndbogskarakter og kræver en høj grad af lærerformidling i klassen, den anden lægger op til mere selvstændig elevaktivitet. Ud fra dette funktionelle sprogsyn lever begge tekster op til fagets formål og den pædagogiske praksis de er tænkt brugt i.

Men sprogligt og kommunikativt er holdningen til den primære målgruppe, eleverne i en 6. klasse, forskellig i de to tekster:

Sprogligt afspejles denne forskel bl.a. af, at den anden forfatter i noget videre udstrækning end den første søger at imødekomme sin læser ved at levere en fremstilling, der ikke helt igennem er kompromisløst mættet med informationer, men rummer hvilepunkter. (Lindegård Hjorth 1979:248).

 

Og så følger en samlet vurdering af sproget i de to lærebogskapitler. Konklusionen er i fin overensstemmelse med de kriterier for god læsbarhed som Bente Møller fandt frem til i sit speciale:

Konsekvensen af den ene tendens er en fremstilling, der som sprogligt mål har det forbilledlige, det voksne skriftsprog, som børn skal opdrages til. Konsekvensen af den anden tendens er det børnecentrerede sprog, et skriftsprog, der i videst muligt omfang opbygges på børns eget sprog. (Ibid.:249).

 

Og eftersom den tekst der byggede på den sidstnævnte sprogmodel, også var den der mest direkte henvendte sig til elevlæseren, lettede læsningen med hvilepunkter (redundans) og appellerede til selvaktivitet, kan vi tillade os at konkludere at det nok også har været den Poul Lindegård Hjorth fandt mest læsbar, selv om han nødigt ville uddele karakterer til de to forfattere.

 

Vi kan nu opregne nogle generelle egenskaber der medvirker til at gøre et undervisningsmateriale tilgængeligt:

 

1.      Det sproglige forbillede for teksten skal være aldersgruppens naturligt talte sprog med den normale brug af ledsætninger.

2.      Tekstens læselighed, herunder skriftstørrelsen, skal være tilpasset målgruppen.

3.      Fremstillingen skal tilgodese den særlige læse- og brugssammenhæng materialet er tænkt brugt i. Eksempelvis kan informationstæthed og redundans variere alt efter om materialet skal bruges med eller uden lærerstøtte.

4.      Særtræk af teknisk og sproglig karakter ved et elektronisk undervisningsmateriale må indgå i vurderingen af dets tilgængelighed.

 

Hvad betyder dette når vi skal vurdere eller producere hyperteksterne i webinterviewene her i projektet?

 

a)      Vi skal vurdere deres sprog efter de tekstlingvistiske kriterier, dvs. se om de bruger en hensigtsmæssig periodisering der respekterer ytringsgrænserne og ikke skærer en ytring midt over eller spænder over for mange ytringer.

b)      Dernæst må vi sikre at de dele af teksten vi selv er herre over, har en hensigtsmæssig skriftstørrelse for alderstrinnet. Og en vurdering af læseligheden (skriftens visuelle tilgængelighed) må også indgå i valget af de internettekster der skal bruges i opgaven.

c)      På i hvert fald yngste og til dels også mellemste trin må man undgå en for kraftig informationsophobning inden for perioderne. Som en hovedregel højst to informationer eller instrukser i hver periode.

d)      Man bør overveje i hvor høj grad målgruppen kan administrere en sammenfletning af flere slags informationer i samme periode – eksempelvis praktiske oplysninger om links og selve opgaveformuleringen i samme sætning. Skal forskellige kategorier af informationer sammenflettes eller skrives i hver deres periode?

5.7.1       Hvad gav problemer?

Da Jeppe Bundsgaard designede de fire webinterview, var det ikke hensigten at tilgodese alle de tilgængelighedskriterier vi her er inde på. Teksterne skulle tværtimod ligge så tæt op ad virkelighedens computertekster som muligt med skyldig hensyntagen til aldersgrupperne i valget af emner, og for de yngstes vedkommende også i den sproglige fremstilling, men ikke i valget af skriftstørrelser. Så webinterviewene her i projektet er ikke tænkt som idealmodeller for fremtidige, pædagogisk differentierede undervisningsmaterialer til computerbrug. Dette var gjort helt bevidst for at finde frem til hvilke problemer teksterne måtte give børnene. Derfor er en vurdering af webinterviewene som pædagogisk materiale ud fra de førnævnte tilgængelighedskriterier ikke relevant. Til gengæld kan vi finde eksempler på problemer eleverne har haft når de skulle læse og forstå opgaveteksterne og reagere hensigtsmæssigt på dem.

 

Før vi går videre, må vi helt overordnet minde om at vi her taler om en lærerfremstillet skoleopgave. Det forhold at den udspiller sig på computeren og inddrager internettet, og for nogle gruppers vedkommende blev videooptaget, rokker ikke ved elevernes bevidsthed om det er en opgave som ’Kjeld og Jeppe’ har lavet og senere skal ’rette’. Det er en vigtig pointe i projektet at vi vil sammenligne elevernes holdning til arbejdet når de løser denne type skoleopgave, med deres indsats i en ægte kommunikationssituation når de producerer eller bruger Den dynamiske lærebog i kommunikation med andre klasser som modtagere eller afsendere. Det er vores tese at der vil være en afgørende forskel i deres engagement og udholdenhed[39].

 

I alle webinterviewene skulle eleverne læse og skrive på skærmen, gå frem og tilbage i hypertekster og søge på internettet. Til brug for vore efterfølgende analyser opdelte vi hver interviewtekst i tekstsekvenser defineret som de tekstdele der tilsammen fokuserer på løsningen af det samme spørgsmål eller problem. Disse tekstsekvenser blev så igen opdelt i mindre deltekster betegnet efter hver deres funktion.

 

I Oversigt 7 ses de funktioner vi har opdelt delteksterne efter. Nogle deltekster definerer hvad opgaven går ud på, altså opgaveformulering, andre giver instrukser til hvordan opgaven ønskes løst samarbejdsmæssigt eller teknisk. Nogle vurderer og kommenterer elevernes opgaveløsning, giver altså respons, og andre igen foreslår hvordan informationer til brug for opgaveløsningen kan findes, de såkaldte støttetekster. De metakognitive spørgsmål efterlyser elevernes forklaring på hvordan de løste en opgave, og hvorfor de valgte netop dén fremgangsmåde. Endelig er der internetteksterne som eleverne læser under deres vej gennem opgaven.

Det fremgår af Oversigt 7 at webinterviewene for 2.-4. klasse ikke indeholder støttetekster og metakognitive spørgsmål. Disse operationer ville være for krævende for i hvert fald 2. klasse. Responsteksterne til de mindre klasser vurderer gruppens svar og beklager eller roser alt efter svaret. Dét giver mening når der kun er ét korrekt svar på opgaverne, men ikke på de ældre klassetrin hvor opgaverne typisk er divergente med flere svarmuligheder. Derfor er der ingen responstekster i disse opgaver.

Oversigt 7. Læseteksterne

 

Webinterview

 

Tekstse-kvenser

Deltekster

Opgavefor­mulering

Instruks

Respons

Støtte-tekst

Metakogn. spørgsmål

Internet­tekster

Fyrtøjet

5

5

12

2

0

0

2

MGP

5

6

13

3

0

0

3

Ringenes Herre

5

12

9

0

4

3

*

Uddannelse

6

10

11

0

3

2

*

 

Tekstsekvens: De tekstdele som tilsammen fokuserer på løsningen af ét bestemt spørgsmål eller problem.

Opgaveformulering: Deltekster der beskriver opgavens indholdsmæssige mål.

Instruks: Deltekster som fortæller hvordan opgaven ønskes løst, teknisk eller samarbejdsmæssigt.

Respons: Deltekster som kommenterer elevernes løsning på opgaven.

Støttetekst: Deltekster som giver oplysninger om hvor informationer kan findes.

Metakognitive spørgsmål: Deltekster som spørger om opgaveløsningen: Hvordan blev opgaven løst? Hvorfor den blev løst på den valgte måde?

Internettekster: De tekster på internettet som skal findes og læses for at løse opgaven.

* Kan ikke optælles fordi 7.- 8. klasse søgte flere internettekster end dem der er foreslået.

 

Vi vil nu se lidt nærmere på nogle af disse deltekster. Som de vægtigste af teksterne undersøger vi elevreaktioner på  problemformuleringer og på metakognitive spørgsmål. Først  et eksempel på en problemformulering:

 

I Fyrtøjet lyder en opgaveformulering således:

I Odense ligger børnekulturhuset Fyrtøjet. Anne skal derind.

Man kan lave mange forskellige aktiviteter i Fyrtøjet. Anne vil gerne males i ansigtet, så hun kan spille teater.

Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside ved at klikke her og hjælp Anne med at finde ud af hvor i Fyrtøjet hun kan blive malet i ansigtet, så hun kan spille teater.

 

Delteksten falder i tre afsnit, de to første med baggrundsoplysninger, det tredje med opgaveformuleringen og en instruks. I de to første afsnit er informationstæthed og periodisering passende. Men i det tredje afsnit er der inden for én periode ophobet mange informationer som med fordel kunne have været fordelt over flere perioder og sætninger. I hvert fald for læsere i 2. og 3. klasse. En opdeling af afsnittet i to perioder ville have givet mere ro til at samle sig om én opfordring ad gangen: 1) ’Gå ind på …’ og 2) ’Hjælp Anne med at …Et andet problem er den sproglige formulering af den sidste opfordring med ledsætninger af første og anden grad og to adverbialer, /hvor i Fyrtøjet/ og /i ansigtet/, der medvirker til et kompakt udtryk som ikke er let at holde sammen på for læsere i 2. klasse, selv om informationerne har været givet i de første afsnit. Hertil kommer det særlige problem at to forskellige kategorier af informationer er flettet sprogligt sammen i perioden, nemlig opgavens indhold og en instruks i hvordan man kommer videre.

Det var antagelsen bag opgavens udformning at den tredje periode ikke ville volde problemer fordi de fleste informationer var kendte fra de foregående perioder. Men alligevel viste det sig at læserne i 2. og 3. klasse løb sur i denne periode. Forklaringen er formentlig den at mange af dem læser nye tekster ét ord ad gangen. Derved får de vanskeligt ved at huske længere passager bagud fordi de kun ’hører’ det sidst læste ord i deres auditive hukommelse. Derfor skulle man nok i denne tekst have tydeliggjort den nye information, at Anne skal finde det rum hvor hun kan blive malet, for at hun kan komme til at spille teater. At malingen er en betingelse for at spille teater, må læseren ellers slutte sig til ud fra følgeledsætningen ’…, så hun kan spille teater’, og dét er svært for den mindre sikre læser i 2. klasse. Formuleringen kunne i stedet have lydt:

Anne vil gerne spille teater. Men så skal hun males i ansigtet. Hjælp hende med at finde det rum i Fyrtøjet hvor hun kan blive malet. Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside ved at klikke her.

 

Her er opgaveformulering og instruks klar adskilt, og instruksen kommer til sidst med mindre mulighed for at blive overset eller glemt. Om novicelæseren så i stedet glemmer hvad opgaven gik ud på, er en anden sag. Under alle omstændigheder viser eksemplet at læsning kun fungerer i praksis hvis læseren kan etablere en sammenhængende forståelse af en længere tekst. Her kan læreren overveje om læsning af isolerede enkeltord og nonsensord under klassens læsetræning måske kan have medvirket til at nogle af eleverne har overført denne læsemåde på sammenhængende tekster hvor en aktivering af sprogets semantiske og syntaktiske dybdestrukturer er nødvendig for at forstå det læste. Den nødvendige inddragelse af de vigtige dybdestrukturer aktualiseres ikke ved læsning af enkeltord, og hyppig enkeltordslæsning kan derfor medvirke til at indarbejde uhensigtsmæssige læsevaner som i sidste instans fører til funktionelle læsevanskeligheder (Kjertmann 1999:189 f.. 2000:122 ff. og 2004b).

 

Vi vil nu se på hvordan grupper i henholdsvis 2., 3. og 4. klasse reagerer på den pågældende opgaveformulering.

 

I Eksempel 19 er gruppen fra en 2. klasse. Vi kommer ind der hvor de efter flere forsøg på at få læst sig igennem de to første afsnit af opgaveformuleringen er ved at nærme sig det tredje afsnit:

Eksempel 19.  

1

Søren:

(Læser op) Man kan lave mange forskellige ark …?

2

Helene:

(Hjælper) …aktiviteter …

3

Søren:

(Læser op) …aktiviteter i Fyrtøjet. Anne vil gerne ma …

4

Helene:

(Hjælper) males i ansigtet.

5

Søren:

(Læser op) hun kan spille …

6

Helene:

(Hjælper) så hun kan spille teater. (Overtager læsningen) Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside ved at klikke her [uhørligt]

7

Søren:

(Læser op) Har I fø … fundet ud af hvor Anne kan blive malet i ansigtet, så skriv det nedenfor.

8

Helene:

Hvis I ikke kan finde ud af det, … (Håndværkerstøj gør det vanskeligt at høre det næste) …Fortællerrummet …Hvad står der?? (Helene læser forskellige svarmuligheder op. Eleverne ser forvirrede ud, de ved tydeligvis ikke hvordan de skal finde svaret på spørgsmålet).

9

Søren:

Prøv at gå lidt ned. (Helene går nedad på siden)

10

Andreas:

Hej! (Han mener vist nok en mulighed for at klikke videre).

11

Helene:

Hvis vi har fundet ud af hvor det var … (De klikker ind på en ny side)

12

Interv.:

Jeg tror lige I skal prøve at gå tilbage igen. (Helene klikker stadig) Og prøv at gå lidt opad, fordi dér står nemlig et sted, hvad det er I skal gøre. (Interviewer peger på skærmen)

13

Helene:

(Læser op) Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside …

14

Interv.:

(Hjælper)  …ved at klikke her

15

Helene:

Hvad?

16

Interv.:

Kan du se der står ’ved at klikke her’? Du skal prøve at stille musen op over den tekst.

17

Helene:

Her? (Søren peger)

18

Interv.:

Ja, den der hvor der står ’ved at klikke her’. (De klikker ind på hjemmesiden)

 

I replikkerne 1-6 har vi et eksempel på en fælleslæsning som i henseende til samarbejde er rosværdig, men som ikke medvirker til at fremme en forståelse af det læste. De mange afbrydelser gør det vanskeligt at holde sammen på helheden, og det skyldes ikke mindst at opdelingen af sætningerne falder vilkårligt i forhold til grænserne mellem de semantiske helheder. Helhederne ’mange forskellige aktiviteter’, ’males i ansigtet’ og ’spille teater’ bliver slået i stykker (3-6), og derfor bliver det svært for gruppen at holde fast i den sammenhængende betydning af udsagnet. Hvis børnenes turskift derimod var faldet ved naturlige ophold i teksten, var indholdsforståelsen næppe i samme grad blevet vanskeliggjort.  Men her hjælper kammeraten den usikre læser videre fra præcis det sted hvor læsningen er gået i stå, uden at den semantiske helhed bliver samlet op.

Som et resultat af den manglende forståelse af den foregående passage, føler gruppen det helt naturligt blot at læse videre (7-11). Her er det første de møder, spørgsmålet ’Har I fundet ud af hvor Anne kan blive malet i ansigtet?’ Men dét får dem ikke til at standse op og indse at der er noget de ikke har fået gjort. Og når de derefter bliver bedt om at klikke på det svar de har givet, og altså ikke har givet, ud af fire angivne svarmuligheder, slår det helt klik (undskyld) for dem, og de går uhjælpeligt i stå (8) og afprøver på må og få forskellige links. Herfra ville de næppe være kommet videre hvis ikke intervieweren havde grebet ind og ledt dem tilbage til opgaveformuleringen.

Men selv med denne hjælp viser det sig at de ikke opfatter meningen med den instruks der er indflettet i sætningen (12-18). Intervieweren må læse den for dem, men Helene forstår stadig ikke betydningen af ’ved at klikke’ (14-15). Det kan meget vel være manglende kendskab til begrebet ’klikke’, at man skal flytte curseren hen på linket og så venstreklikke på musen.  (Hvordan skulle man kunne gætte sig til det hvis man ikke lige véd det??). Først efter flere forklaringer og udpegninger får de klikket sig ind på hjemmesiden.

 

Eksemplet viser med al tydelighed at en sproglig sammenfletning af forskellige kategorier af informationer giver problemer for den mindre sikre læser som samtidig heller ikke er fortrolig med de enkleste funktioner og fagtermer i forbindelse med betjeningen af en computer. MEN. Hvis man tænker sig materialet brugt sammen med en lærer som skal kunne træde til, så ok. Hvis det derimod er meningen at materialet skal kunne bruges selvstændigt af elever i 2. og 3. klasser, må der tages højde for disse forhold.

 

I Eksempel 20 ser vi hvordan en gruppe fra 3. klasse læser og reagerer på den samme opgaveformulering som i eksempel 19.

Eksempel 20.  

1

Kate, Niels

og Andrea:

(Børnene klikker ind på den første side og stønner lidt over at der er så meget at læse. Kate begynder at læse op, og Niels og Andrea læser i munden på hende, så de alle tre læser op. Ved ordene ’børnekulturhuset’ og ’teater’ har de lidt problemer, men ellers går det fint med at læse op. Man kan dog være i tvivl om, hvorvidt de forstår hvad de læser).

Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside ved at klikke her.

2

Kate:

Skal vi klikke?

3

Interv.:

Hvad står der?

4

Kate, Niels og Andrea:

 

Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside ved at klikke her.

5

Interv.:

Tror I så godt I må klikke, så? (De kigger stadig lidt tvivlende på intervieweren – måske kan det også være teknikken der skræmmer. De klikker ind på siden).

6

Kate:

Hvad skal man her?

7

Andrea:

Det ved jeg ikke.

8

Kate:

(Til intervieweren) Hvad skal man her?

9

Niels:

Vi kan jo ikke engang læse det.

 

De indledende kommentarer og replik 1 giver indtryk af en generel usikkerhed over for læsning. Det går ganske vist ’fint med at læse op’, men samtidig ’kan man dog være i tvivl om, hvorvidt de forstår hvad de læser’. Iagttagelsen må formodes at basere sig på børnenes ansigtsudtryk og tonefald under læsningen. Tøvende tonefald og vaklende eller forkert trykfordeling er som regel tegn på en usikker indholdsforståelse. Når børnene læser op samtidig (’i kor/munden på hinanden’), bliver der let tale om en ikke-distinkt udtale af ordene og en manglende sammenbinding af fraser der ikke fremmer indholdsforståelsen.

Kate har fanget instruksen om at de skal klikke når hun spørger om de skal klikke (2). I hendes (og de andres) læseproces medfører højtlæsningen imidlertid ikke automatisk en sikker forståelse af betydningsindholdet. Det er som om den ’fonologiske sløjfe’, den indre gentagelse af det læste, er længe om at blive analyseret semantisk så det går op for dem hvad der står i teksten. Ikke engang efter den anden højtlæsning (4), kan de slutte sig til om de skal klikke, og intervieweren må endnu engang etablere en forbindelse mellem det de har læst, og de ord i teksten der opfordrer dem til at foretage handlingen, ved at gentage sit spørgsmål: ’Tror I så godt I må klikke?’ (5) (dvs. efter at I nu har hørt sætningen to gange). Og selv da er de i tvivl.

Forløbet viser noget om hvor kompliceret en proces læseforståelse kan være, og hvor langt der kan være fra en korrekt omkodning af skrift til lyd til egentlig læsning med indholdsforståelse. Hvis ikke læseteknik og meningstilegnelse integreres, udvikles funktionelle læsevanskeligheder.

 

I Eksempel 21 ser vi en gruppe fra 4.klasse passere den samme problemformulering som grupperne fra 2. klasse og 3. klasse i de to foregående eksempler.

Eksempel 21.  

1

Mia:

(Læser op) Børnekulturhuset. I Odense ligger børnekulturhuset Fyrtøjet. Anne skal derind. Men  … man kan lave mange forskellige aktiviteter i Fyrtøjet. Anne vil gerne males i ansigtet, så hun kan spille teater. Klik ind på Fyrtøjets hjemmeside. Hjælp Anne med at finde ud af hvor Fyrtøjet kan blive malet i ansigtet, så hun kan spille teater. Har I fundet ud af hvor …

(Kommenterer selv) Neej, det er først til sidst, ikke også? (Kigger på intervieweren)

2

Interviewer:

Altså, I skal se om I kan finde ud af det uden at få mig til at …

3

Mia:

(Læser videre op) Har I fundet ud af … så klik på …  (kommenterer selv) Det er først til sidst, så … trykker vi derind … (De kommer ind på børnekulturhusets hjemmeside)

 

Hvis vi sammenligner højtlæsningen i replik 1 med den tilsvarende læsning i eksempel 19, har vi her en sammenhængende læsning som muliggør en umiddelbar indholdsforståelse, også hos de andre i gruppen,  fordi der ikke stoppes op midt i de semantiske helheder og ikke læses monotont og tøvende. Og sammenlignet med gruppen i Eksempel 20 bliver der ikke læst i kor på en måde der gør udsagnet uklart. I tekstens femte periode læser Mia teksten som om det er Fyrtøjet der skal males i ansigtet og ikke Anne, men tilsyneladende giver denne fejl ikke anledning til problemer i det følgende.[40]

I kommentarerne til sin egen højtlæsning (1 og 3) viser Mia at hun har bemærket instruksen om at klikke, selv om hun har læst videre, og hun ender med at gå tilbage og klikke sig korrekt ind på siden. Udover at vise at Mia er en sikker læser, illustrerer forløbet den helt særlige læseteknik man må beherske, når en instruks er sprogligt indflettet i en sætning med oplysninger af en helt anden karakter. Her skal man nemlig kunne gå frem og tilbage i teksten uden at miste orienteringen, og dét fordrer at man auditivt kan spænde over længere helheder i teksten end enkeltord eller korte sætningsled. Hvis man nemlig overvejende læser teksten ord for ord, bliver indholdet i den ’fonologiske sløjfe’ kun det sidst læste ord, og så er den auditive spændvidde for kort til at man kan udnytte tekstens egen kontekst.

 

I de citerede optagelser har altså kun gruppen fra 4. klassen uden hjælp forstået såvel opgavens indhold som henvisningen til et link når disse to udsagn var flettet sprogligt sammen i en tekst. Eksemplet viser at det nok er hensigtsmæssigt også at inddrage den semantiske og syntaktiske kompleksitet i en it-tekst som et parameter i vurderingen af dens sproglige tilgængelighed. I det konkrete tilfælde ville en omskrivning tilsyneladende have været relevant for eleverne i 2. og 3. klasse, men ikke nødvendig for gruppen fra 4. klasse.

På den anden side er alt dette jo gennemsnitsbetragtninger. Måske ville en mindre sikker læser end Mia i 4. klasse have haft de samme problemer som eleverne i de to andre grupper. Og i 2. og 3. klasse kunne dygtige læsere godt tænkes at have forstået opgaveteksten uden hjælp. I dag findes der ikke en éntydig sammenhæng mellem klassetrin og læsekompetence, for der kan være store forskelle mellem klasser, skoler og kommuner, jf. Danlæs-undersøgelsen (Nielsen 1999:58 ff.).

 

Ud over problemformuleringerne har også elevreaktionerne på internetteksterne og de metakognitive spørgsmål interesse. Men af tidsmæssige årsager må vi desværre nøjes med at undersøge besvarelserne af to metakognitive spørgsmål. Læsning og forståelse af internetteksterne i 7.- 8. klasse er kommenteret i analyserne af søge- og surfe-teknikker, og reaktionerne på responstekster og støttetekster er i en læsesammenhæng mindre væsentlige.

 

Når de metakognitive spørgsmål skal besvares, kræver det en distance til selve opgaven og dens løsning. Det er ikke opgavens hvad, men dens hvorfor og hvordan. At holde de to sidste aspekter adskilt fra opgavens indhold kræver sikker indholdslæsning. Men ikke blot det. For selv med en sikker læsning, kan de komplicerede søgeprocesser under jagten efter den korrekte løsning gøre det svært ikke at blande de metakognitive og de substantielle spørgsmål sammen. I Eksempel 22 fra en 8. klasse vil vi komme til at se hvordan gruppen klarer skærene ved det første metakognitive spørgsmål. Men ved det næste forvirres de af de mange søgeforsøg og læser udfyldningsopgaven ’Vi fandt ud af hvad ordet Amon betyder ved at …’ som om de skal fortælle hvor de fandt ordets betydning, og ikke hvordan.

 

I Ringenes Herre skal betydningen af ordet ’Amon’ findes. Ogaveformuleringen lyder:

Hvad betyder Amon?

[A] Amon er et ord der findes som første del i mange navne i Ringenes Herre (Fx Amon Gwareth, Amon Ereb og Amon Rûth). Det er et sindarin-ord. Men hvad betyder det egentlig?

[B] I skal finde frem til en side på internettet, hvor svaret står. I kan enten bruge et søgeregister (fx www.jubii.dk) eller en søgemaskine (fx www.google.dk). Forklar med få ord, hvorfor I vælger den søgemetode I vælger.

Vi har valgt … fordi …

Hvis I bruger Google skal I skrive jeres søgeord her.

 

[C] Hvis I vil bruge Jubii, kan I åbne den ved at klikke her. Når I vender tilbage hertil, skal I kort skrive i feltet nedenfor hvad I gjorde for at finde frem til siden med svaret (hvis I ikke fandt svaret, skal I skrive hvad I gjorde alligevel).

Vi fandt ud af hvad ordet Amon betyder ved at …

Hvad betyder Amon?

 

Hvor fandt I svaret? Kopier adressen ind her.

 

 

Det første metakognitive spørgsmål (tekstafsnit B) lyder ’Forklar med få ord, hvorfor I vælger den søgemetode I vælger’ hvor nøgleordet er hvorfor. Eleverne skal altså begrunde deres valg og ikke blot nævne hvad de har valgt. Dette understreges i svarrubrikken med brugen af ordet ’fordi’:

 

’Vi har valgt … fordi …’

 

Det andet metakognitive spørgsmål (i tekstafsnit C) lyder ’Når I vender tilbage hertil, skal I kort skrive i feltet nedenfor hvad I gjorde for at finde frem til siden med svaret (hvis I ikke fandt svaret, skal I skrive hvad I gjorde alligevel)’ (vores fremhævning). Også her hjælpes de i gang i svarrubrikken med ordene  ’ved at …’:

 

’Vi fandt ud af hvad ordet Amon betyder ved at …’

 

På trods af den understøttende formulering i svarrubrikken må tekstafsnit C samlet betegnes som vanskeligt fordi det er meget informationstæt. Der er mindst tre handleanvisninger, og hver af disse handlinger er knyttet til nogle betingelser eller tidspunkter i forhold til de andre handlinger. På den måde bliver betydningsindholdet af de to perioder ganske komplekst:

 

Handleanvisning 1

En støttetekst der angiver hvor de kan klikke direkte.

(Betingelse: ’Hvis I vil bruge Jubii, .. ’)

 

Handleanvisning 2

(a) De skal skrive hvad de gjorde for at finde frem til siden med svaret.

(b) De skal skrive i feltet nedenfor.

(Samlet betingelse for 2a+2b: ’Når I vender tilbage hertil, ..’

 

Handleanvisning 3

I skal skrive hvad I gjorde alligevel.

(Betingelse: ’Hvis I ikke fandt svaret, ..’)

 

Når svarene skal skrives efter en længere, kompliceret ordjagt, bliver det svært at holde hovedet koldt under læsningen af dette indviklede semantiske mønster, også selv om man går i 8. klasse og normalt er en sikker læser:

Eksempel 22.  

1

Kenneth:

Det er ’et fort’ (Mener at ’Amon’ betyder ’et fort’).

2

Christian:

Skal vi bare skrive ’et fort’? (Der er stille lidt, mens Christian klikker tilbage til opgavesiden).

3

Sigrid:

Nej, for det har ikke noget med det at gøre… nej.. (Læser op) Forklar med få ord hvorfor I vælger …

4

Christian:

… fordi Jubii var mere konkret.

5

Sigrid:

Ja. (Christian skriver – Kenneth arbejder igen på nabocomputeren).

6

Christian:

Dén brugte vi ikke.

7

Sigrid:

Det var Google vi fandt ud af noget på.

8

Christian:

Så skal vi ikke skrive Jubii. (Retter fejlen og skriver mens han læser op) Vi har brugt Google fordi  …

9

Sigrid:

… der var ikke noget på Jubii.

10

Christian:

Ja, men vi skal lige skrive hvad det var. (Skriver).

11

Kenneth:

(Bryder ind. Han har fundet noget på sin computer) ’Paradis’ tror jeg det betyder.

12

Christian:

Gør det dét? (Kenneth og Sigrid taler sammen over Kenneths computer. Man kan ikke høre hvad de siger).

13

Christian:

(Læser op) Hvis I bruger Google skal I skrive jeres søgeord her.

(Henvendt til de andre) Hvis vi nu prøver at søge ind på Google …

14

Kenneth:

Du skal skrive ’Amon, ringenes herre …

15

Christian:

… er et egyptisk ord …

16

Sigrid:

… er en egyptisk gud.’

17

Christian:

Er det dét? Okay, det er en egyptisk gud.

18

Kenneth:

Nej, prøv lige at se her. (Kenneth og Christian taler sammen. Man kan ikke høre hvad de siger).

19

Sigrid:

Okay, så skriv at det var et paradis. (Skriver og siger højt) Ved at søge på Goggle. (Læser op) Hvad betyder Amon? Paradis.

(Henvendt til de andre) Hvor fandt vi svar på det?

(Henvendt til Kenneth) Vi kan sgu da ikke kopiere derfra. Du kan jo ikke lige putte det over på vores computer.

20

Kenneth:

www.newzealand.dk

21

Christian:

Var det bare dér vi fandt det?

22

Sigrid:

Ja. Så tager vi den der. (Klikker videre til næste opgave).

 

I replik 3 afbryder Sigrid de andre som er mest optagede af at få skrevet det ned de har fundet om ’Amon’. Men Sigrid har fokus på den sætning der efterlyser en begrundelse for deres valg af søgemetode, og hun læser spørgsmålet højt for de andre. Og så er de straks med på hvad det er de skal. De forveksler i første omgang navnene på de to søgemuligheder (6-8), men ender med en meget kontant forklaring på hvorfor de valgte Google, nemlig at ’der var ikke noget på Jubii’(9). Kenneth søger dog videre på sin egen maskine og kommer med et andet bud på løsningsordet (11). Ordvekslingen (13 –17) kunne tyde på at de begynder at forveksle søgeord og løsningsord, men udskriften af deres data viser at de som søgeord har skrevet ’amon’, og som svar på hvad Amon betyder, har skrevet ’paradis’. Så de har formået at holde de to begreber adskilt og har valgt Kenneths forslag (19).

Deres udfyldning (i kursiv) i sætningen ’Vi fandt ud af hvad ordet Amon betyder, ved at søge på Google’, viser at de læser spørgsmålet som ’Hvor fandt i …?’ og ikke ’Hvordan fandt I …?’ For i det sidste tilfælde skulle de vel have nævnt nogle af de andre søgeforsøg før det endelige. Måske havde formuleringen ’Hvordan fandt I frem til …?’ været bedre, eller endnu mere konkret: Hvad gjorde I for at finde frem, til …?’ Under alle omstændigheder viser eksemplet hvor meget spørgeteknikken spiller ind på svarene når der er tale om komplicerede søgeforløb, og vi får demonstreret den store forskel på at arbejde med it-tekster og traditionelle lærebogstekster.

 

Besvarelserne af de metakognitive spørgsmål

Da videotransskriptionerne fra 7. og 8. klasse ikke giver et klart billede af hvordan de metakognitive spørgsmål er blevet forstået, må vi gå til dataudskrifterne og se hvad der blev skrevet i interviewets svarrubrikker og skrivefelter. I den følgende opgørelse er ikke kun medtaget de tre grupper fra 7. og 8. klasse der blev videooptaget (to i én optagelse og én i én), men også de øvrige grupper fra disse klasser der deltog i projektet, i alt 26 grupper. Derfor kan tallene ikke sammenlignes med oversigterne over de videooptagede grupper.

 

Det er de samme to metakognitive spørgsmål som i Eksempel 22:

Oversigt 8. Svar på metakognitive spørgsmål

Vi har valgt … fordi …

Ikke besvaret eller ’ved ikke’

6

Besvaret med navn på søgested, men uden begrundelse

3

Besvaret med begrundelse

17  (65%)

I alt

26

 

Vi fandt ud af hvad ordet  Amon betyder, ved at …

Ikke besvaret

6

Besvaret med betydningen af ’Amon’

4

Besvaret med ’søge på Google’

5

Besvaret med redegørelse for fremgangsmåde

11 (42%)

I alt

26

 

Hvis vi samler de besvarelser som er i fuld overensstemmelse med spørgsmålenes metakognitive karakter, bliver det 28, eller 54% af de 52 svar. Så godt og vel halvdelen af grupperne har haft en tilfredsstillende forståelse af de to metakognitive spørgsmål. Men dét betyder ikke at kun denne halvdel har en tilfredsstillende læseforståelse generelt! For som analyserne af disse spørgsmål har vist, var der her tale om kompakte, informationstætte tekstafsnit med et kompliceret semantisk mønster der ikke kan tages som udtryk for sværhedsgraden i mere almindelige tekster.

 

I klassen kunne det overvejes at træne nærlæsning af sådanne koncentrerede handleanvisninger. Og fremtidige designere af it-tekster må tilrådes at vurdere om handleanvisninger og problemformuleringer er tilpas semantisk gennemsigtige.

5.8       Selvstændig læsning og indholdsforståelse

I Oversigt 9 kan vi for hver af de seksten optagelser se hvor mange tekstsekvenser gruppen har læst

 

·        uden hjælp

·        med god indholdsforståelse

·        med ringe indholdsforståelse,

 

samt endelig i hvor mange tilfælde gruppen selv har forstået hvad opgaven går ud på.

 

·        ’Læsning uden hjælp’ betyder at gruppen uden hjælp fra den voksne selv læste tekstsekvensen højt (indebærer ikke nødvendigvis at den er forstået).

·        ’Indholdsforståelsen’ har vi sluttet os indirekte til ud fra børnenes ansigtsudtryk, intonation (sammenbinding af fraser), tonefald og trykfordeling, samt handlemæssige reaktion på læsningen. Disse forhold tilsammen udgør rimeligt sikre kriterier.

·        ’Opgaveforståelse’ betyder at gruppen uden hjælp har givet korrekt udtryk for hvad opgaven går ud på, ikke om den blev løst korrekt, eller om de fik teknisk hjælp.

 

Når oversigten læses, skal man huske at der var fem tekstsekvenser i Fyrtøjet, MGP og Ringenes Herre og seks i Uddannelse.

 

Som en nøgle til at forstå oversigten ser vi på optagelse 4. Fra venstre er angivet:

 

·        Optagelsens nummer (4)

·        Klassebetegnelsen (2a)

·        Hvilken optagelse (2.)

·        Intervieweren (je = Jeppe Bundsgaard; kj = Kjeld Kjertmann)

·        Webinterviewet (MGP).

 

Derefter følger fire kolonner med tal. Den første viser hvor mange tekstsekvenser der er læst helt uden hjælp fra den voksne, her tre. De næste to kolonner angiver hvor mange tekstsekvenser der er læst med henholdsvis god eller ringe indholdsforståelse. Det ses at to sekvenser er læst med god forståelse, tre med ringe. Endelig ser vi i den sidste kolonne hvor mange af de fem opgaveformuleringer gruppen uden hjælp har forstået, her to. Så i tre af opgaverne har de ikke selv kunnet læse sig til en tilfredsstillende forståelse af meningen med opgaven.

 

Bemærk at der behøver ikke være overensstemmelse mellem antallet af tekstsekvenser læst med ’god forståelse’ og antal opgaver ’forstået uden hjælp’. For i nogle tilfælde har gruppen ifølge transskriptionen godt nok forstået hvad opgaven går ud på, men er alligevel lidt i tvivl og spørger så den voksne for at være helt sikker. Så noteres den ikke som forstået uden hjælp (for eksempel optagelse 7). I andre tilfælde er opgaven så kompleks (Uddannelse og Ringenes Herre) at gruppen på trods af en oprindelig ’god forståelse’ af de enkelte tekstdele i opgaveformuleringen har svært ved at holde sammen på opgaven og dermed altså også på hvad opgaven går ud på, og må appellere om hjælp (gælder optagelse 9).

Oversigt 9. Selvstændig læsning og indholdsforståelse

 

Skole

 

Kl.

 

Sess.

 

Int.

 

Opg.

Uden voksen­hjælp

God forståelse

Ringe forståelse

Opgave­forståelse[41]

Kroggårdskolen

1

2c

1.

kj

MGP

2

3

2

4

2

-

2.

je

Fyr

4

0

5

2

Hunderupskolen

3

2a

1.

je

Fyr

3

4

1

1

4

-

2.

je

MGP

3

2

3

2

Tallerupskolen

5

4a

1.

kj

Fyr

4

5

0

3

6

-

2.

kj

MGP

5

5

0

5

7

4b

1.

je

Fyr

5

5

0

4

8

-

2.

je

MGP

5

5

0

4

Østre Skole

9

7h

1.

kj

Udd

5

5

0

0

10

-

2.

kj

Ring

5

?[42]

?

1?

Agedrup Skole

11

8b

1.

kj

Udd

6

6

0

6

12

-

2.

kj

Ring

5

1 + 4?

0

5

Hunderupskolen

13

8b

1.

je

Ring

5

2 + 3?

0

5

Risingskolen

14

3a

2.

je

Fyr

0

0

5

1

Otterup Skole

15

4a

1.

je

MGP

4

5

0

4

16

-

2.

 

je

Fyr

5

1+4?

0

4

 


6         Tekstskrivning på skærm

 

6.1       Generelt

Barnets første skriveforsøg vil normalt foregå på et stykke papir med en tusch eller blyant i hånden hvor barnet udnytter de sensomotoriske erfaringer fra tegning og maling. Alt efter hvordan det første møde med skriftproduktion har fundet sted, vil barnet i sin første skrivning forme nogle skrifttegn som har større eller mindre lighed med konventionelle, trykte bogstaver. Grebet om blyant eller tusch volder problemer for det lille barn fordi den finmotoriske udvikling af de involverede nerver først er tilendebragt ved 7-8 års alderen. Derfor har nogle forskere afprøvet de pædagogiske muligheder der måtte ligge i at lade børn benytte computer i deres første skrivning og læsning i stedet for blyant, håndskrivning og læsebog (Trageton 2001). Her er børnene befriet for de motoriske problemer med at skulle holde på blyanten og selv forme bogstaverne, og de kan i stedet ’nøjes med’ at trykke på en tast for at få et velformet bogstav frem på skærmen. Naturligvis er dette ikke en mirakelkur der befrier barnet for alle problemer i den første læsning og skrivning. Men tanken om at lade det nye skriveredskab, computeren, få en central skrivepædagogisk plads på linje med blyant og pen i det nye, teknologisk udviklede videnssamfund synes indlysende rigtig og må naturligvis afprøves.

Dét betyder ikke at håndskrivningen dermed er afskaffet eller forældet, for computerskrivning og håndskrivning kan hver især noget den anden ikke kan. Og den sensomotoriske tilgang til bogstaverne ved selv at forme dem vil fortsat være værdifuld for indlæringen. Derfor må det anbefales at børnene får adgang til begge skriveredskaber så tidligt som muligt og gerne på samme tid, så de kan mobilisere de visuelle forestillingsbilleder fra skærmen når bogstaverne skal gengives med blyant på papir eller formes i ler. Hertil kommer den vigtige pointe at barnet på skærmen hele tiden genlæser de tekster det er ved at skrive, så der også ligger en læseindføring i den tidlige skrivning på computer. Forudsat, naturligvis, at barnet også forsynes med korrekt stavede modeller af de skrevne ord i sine omgivelser, svarende til når det lille barn under taleudviklingen hele tiden hører voksne udtale ord og får dem som modeller for sin egen tilegnelse af talesproget. Så for skriftsproget betyder det at, ligesom barnet hjælpes af en rigelig og let adgang til visuel præsentation af bogstaverne (alfabetet på væggen i barneværelset), er det vigtigt at det har let og rigelig adgang til en visuel præsentation af korrekt skrevne ord, (som de voksne skriver eller udpeger i omgivelserne) fra generøse omgivelser (forældre, pædagoger, lærere). Dette er i al almindelighed et godt råd under den første læsning og skrivning (Kjertmann 2002).

 

Ligesom der er nogle fysiologiske forskelle mellem læsning i bog og på skærm (hovedstilling, tekst-øje afstand), er der fysiologiske forskelle på at skrive med en blyant i hånden og på computerens tastatur. Under håndskrivning kommer teksten frem for enden af blyanten på papiret så hovedet må holdes nedad når man skal se teksten. Med denne uændrede hovedstilling kan man på samme tid se blyanten og teksten. Under skriveprocessen skal fingrene gribe om blyanten så det bliver muligt at forme de ønskede bogstaver.

På computeren, derimod,  kommer teksten frem på skærmen så hovedet må drejes mindst 45o opad i forhold til stillingen under håndskrivning. Og når man så skal se på tastaturet for at finde de rigtige taster til det næste man skal skrive, må man ændre hovedstilling og kigge ned på tasterne. For begynderen ved computeren indebærer dette en stadig vekslen mellem at kigge op på skærmen og ned på tastaturet. Ikke blot ved overgangen til et nyt ord eller en ny sætning, men også under skrivningen af det enkelte ord hver gang tasten med det næste bogstav skal findes. Så for novicen kan finmotoriske problemer siges at være erstattet med større krav til øje-hånd koordinering når tasten skal udpeges og påvirkes, og til fiksering af blikretningen når teksten på skærmen skal genlæses eller ændres.

Hertil kommer brugen af musen. Ved håndskrivning kan man i én og samme bevægelse flytte blyantspidsen hen til det sted på papiret hvor man vil skrive, og så begynde. På skærmen skal man først med musen flytte curseren hen på det sted hvor man ønsker at skrive, og så venstreklikke for at markere stedet. Så først kan man begynde selve skrivningen. Dét er ikke let de første gange man prøver!

 

Så er der spørgsmålet om pladsen foran skærmen. I praksis kan der kun sidde ét barn lige ud for tastaturet og skærmen, så når de to andre i gruppen skal skrive, må de enten

 

1.      rejse sig og bytte plads med barnet på midterpladsen eller

2.      blive siddende og læne sig henover kammeraten og skrive i denne stilling eller

3.      trække tastaturet hen til sig og skrive.

 

Den første mulighed føles forstyrrende midt i et koncentreret forløb og er nok den mindst benyttede. Den anden er almindeligt brugt, men giver problemer for især de fysisk små elever med at se tydeligt på skærmen og få fingrene placeret hensigtsmæssigt på tastaturet, for slet ikke at tale om stillingens uheldige virkning på ryggen. Den sidste, at trække tastaturet hen til sig, så vi typisk brugt i grupper der havde et godt samarbejde og havde flere års erfaring med computersamarbejde. Det er den fysiologisk set mindst uheldige af de tre, og den vi vil anbefale eleverne at bruge helt fra starten.

6.2       Begynderproblemer

Et særligt problem er at finde bogstaverne på tastaturet, og det gælder selvfølgelig især begynderen. Og hvordan var det nu lige man skulle bruge musen? I Eksempel 23 følger vi børn fra en 2. klasse uden mange tidligere erfaringer med skærmskrivning på deres vej igennem de første små opgaver i Fyrtøjet hvor de ’blot’ skal skrive deres navne, klasse og skole:

Eksempel 23.  

1

Nøkkvi:

(Læser op) Hvem er I? Hvad hedder I?

2

Helena:

Du skriver bare først (Peger på Nøkkvi).

3

Nøkkvi:

Ok. Men øh .. hvor skal vi skrive?

4

Helena og Andreas:

Dér! (Peger på tastaturet).

5

Helena:

På den dér! (peger på tastaturet igen).

6

Nøkkvi:

Altså, jeg skal skrive først hvad mit navn er? (Griner lidt genert).

Ok. (Begynder at skrive sit navn).

7

Interv.:

Prøv lige at se op. Det du skrev, kom det nogen steder?

8

Nøkkvi:

Neej.

9

Interv.:

Nej, hvorfor ikke? Hvad har I glemt?

10

Helena:

Du skal trykke på den dér. (Peger på et sted på skærmen).

11

Interv.:

Man skal huske at man skal lave et mærke med musen, man skal vise hvor man gerne vil skrive.

12

Helena:

Prøv at trykke på dén! (Peger igen på skærmen).

13

Interv.:

Klik på venstre.

14

Helena:

Bare klik. (Peger stadig på skærmen). Godt.

15

Interv.:

Nu vil den skrive. Det du vil skrive, det kommer nu.

16

Helena:

Så skriv [uforståeligt]

17

Interv.:

Se, nu kom det. Så man skal altid vise hvor man vil skrive.

(Nøkkvi går i gang med at skrive).

18

Helena:

(Henvendt til Andreas) Jeg skriver mit navn til sidst.

(Nøkkvi kigger op på skærmen. Han er færdig med at skrive sit navn).

19

Andreas:

Det var dit navn.

20

Nøkkvi:

Ja. (Slipper musen. Andreas tager den).

21

Interv.:

Ved I hvordan man laver mellemrum?

22

Nøkkvi og Andreas:

Jah, på den dér. (Nøkkvi peger på mellemrumstasten og Andreas trykker på den).

23

Helena:

Ja. (Andreas begynder at skrive sit navn, men har svært ved at finde det første bogstav. Leder med fingeren over tastaturet. De andre venter stille. Andreas finder bogstavet og trykker).

 

 

Lidt senere i samme optagelse:

24

Interv.:

Du kom til ’e’, Ikke? Den har vi dér. (Peger på tastaturet).

25

Andreas:

(Skriver videre). e … a … s (Søgende).

26

Interv.:

Men hedder du ikke Anders?

27

Andreas:

Nej, Andreas.

28

Interv.:

(Henvendt til Nøkkvi) Og du hedder Nøkkvi? Det er da et flot navn.

29

Nøkkvi:

Det er […]. (Andreas og Helena skriver videre og leder stadig efter S. Helena hjælper Andreas med at finde tasterne).

30

Helena:

(Trykker på mellemrumstasten) Og så er det mig (Skriver hurtigt sit navn).

31

Nøkkvi:

Pas på du ikke kommer til at trykke for hårdt!

32

Interv.:

Nej, det kan den godt tåle.

33

Helena:

Så! (I betydningen ’Nu er vi færdige’).

34

Interv.:

Ok. Så må I læse videre.

35

Andreas:

Nå, ok. (Kigger på Helena der er gået i gang med at læse op fra skærmen ).

36

Helena:

(Læser op) Hvilken klasse og skole går I … Nej. Øh... går …

37

Interv.:

… I i?

38

Helena:

Ok. (Drengene kigger på Helena, og hun læner sig hurtigt ind over tastaturet) Jeg skriver bare ’2.c.’

39

Interv.:

Har du husket at vise hvor du skal skrive det?

(Helena tager fat i musen og kigger på skærmen).

Du vil skrive der. Godt.

40

Nøkkvi og Andreas:

2. c.

(Helena leder på tastaturet).

41

Interv.:

Du skal finde et 2-tal, ikke?

(Nøkkvi peger på 2-tallet).

42

Helena:

Nå, dér. ’2 punktum’. Hvor er der et punktum?

43

Nøkkvi:

(Nøkkvi finder punktummet og peger).

Det er det dér!

44

Helena:

Punktum. (Kigger på tasten Nøkkvi har anvist).

Er dét et punktum?

45

Andreas:

Nej, da.

46

Interv.:

Punktum. Skal jeg vise jer et punktum? Punktum det er dér. Kan I se den lille prik dér? (Peger på tastaturet).

47

Nøkkvi:

Jamen, så var det det [jeg sagde].

48

Interv.:

Ja, det var rigtig nok, ja.

(Helena fortsætter med at skrive).

49

Helena:

Punktum og c-c-c? (Finder c). ’2.c.’

50

Nøkkvi:

Og ’Kroggårdsskolen’

51

Interv.:

Tast mellemrum og så ’Kroggårdsskolen’.

52

Helena:

(Helena skriver igen). K-k-k ?

53

Interv.:

Det starter med …

54

Nøkkvi:

K.

55

Helena:

K. Hvor er der et K?

56

Interv.:

Du er lige kørt hen over den. Ja.

(Helena finder tasten).

57

Andreas og Helena:

R

58

Nøkkvi:

Kroggårdsskolen.

(Helena trykker på tasterne).

59

Helena:

R og O.

60

Andreas:

Oooo.

61

Nøkkvi:

Dér! Og G.

62

Helena:

To g’er.

63

Andreas:

Mangler du ikke lige O? (Siger ’Kroggårdsskolen’ fremfor sig).

(Børnene bliver enige om H).

64

Nøkkvi:

Hvor er der et H?

65

Helena:

Dér! (Trykker på tasten). Er det ikke et g nu?

66

Nøkkvi:

Nej.

67

Interv.:

Jo, det er et g. (Hjælper med at skrive skolens navn færdigt).

Så står der ’Kroggårdsskolen’. Så skal I læse videre.

 

Generelt viser uddraget at en skriveproces som børnene med blyant og papir formentlig kunne have klaret langt hurtigere, byder på mange tekniske problemer for den uerfarne computerbruger. Hvor langt ville gruppen mon være kommet uden den voksnes hjælp?

Det første problem er manglende markering med musen. Fra replik 6 begynder drengen glad at skrive sit navn, men der kommer bare ikke noget på skærmen. Så bliver curseren flyttet på plads, men nu skal der også venstreklikkes (13-15) før navnet omsider kan skrives (17). Når flere navne skal skrives, får man brug for mellemrumstasten (21-22). Når dét så er klaret, kommer problemet med at finde bogstaverne, for de står jo ikke i den velkendte alfabetiske rækkefølge børnene ellers er vant til (23). Rækkefølgen er derimod bestemt af ’tifingersystemet’ som igen er indrettet efter den engelske retskrivning. Men alligevel benyttes ’tifingersystemet’ internationalt som det professionelle skrivesystem på tastatur (’maskinskrivning’).

Det må indgå i de it-pædagogiske overvejelser om undervisning i tifingersystemet skal være en del af den fremtidige computerpædagogik i skolen, eller om ’learning by doing’ fortsat skal være den eneste vej. Det er et pædagogisk dilemma at skulle vælge imellem et færdighedskursus som måske dæmper interessen for computerskrivning, men løser nogle problemer én gang for alle, og en pædagogik som kaster børnene ud i realistiske og motiverende skrivesituationer, men giver tekniske vanskeligheder fra starten uden en forudgående indføring i brugen af tastaturet.

Der laves for tiden forsøg med bogstavmærkater til at klæbe på tasterne hvor bogstaverne er vist tydeligere og i farver. Producenten har fået ideen efter at have afhjulpet sine egne læseproblemer, og han fortæller om positive tilbagemeldinger fra mange institutioner, herunder ordblindeskoler, hvor mærkaterne afprøves (Christensen 2004). Det kraftigere visuelle signal fra tasterne kan let tænkes at være en fordel for begyndere ved computeren og generelt for læsesvage. Vi har ikke selv afprøvet disse mærkater, men dét skal ikke afstå os fra at fortælle om initiativet som lyder spændende.

 

Fra replik 24-41 er det fortsat bogstaver og tal der ledes efter. Men så kommer brugen af interpunktionstegn og diakritiske tegn. Fra replik 42 går jagten ind på at finde et punktum, og her er der jo mange små prik-lignende tegn at vælge imellem. På de fleste tastaturer er komma og punktum næsten ens, og tegnene for de forskellige accenter og anførselstegn ligner også til forveksling små prikker. Fra (43-48) bliver punktumstasten identificeret, og så skal navnet på skolen staves.

6.3       To principper i den første læse- og skriveindlæring

I replikkerne 50-67 arbejder børnene med at få skrevet skolens navn. Som det ses, har de svært ved selv at finde frem til den korrekte bogstavering af det fulde navn på den institution de dagligt har frekventeret igennem mere end et år. For mig at se har vi her et eksempel på konsekvenserne af en ensidig auditiv, teknisk-alfabetisk tilgang til skriftsproget i den første læse- og skriveundervisning. Ud fra et ønske om i den første undervisning at begynde med at indlære det alfabetiske princip og her lægge hovedvægten på en lydlig tilgang med brug af  bogstavernes standardudtale, bliver det logisk at koncentrere sig om ord der er ortografisk regelmæssige og enkle, og det er skolens navn langt fra.

I denne pædagogik går man fra det enkle til det sammensatte, fra det ortografisk enkle til det ortografisk komplekse. Derfor vil kriteriet for de skrevne ord man arbejder med, først og fremmest være om de er ’lydrette’ og overskuelige, hvilket her betyder at de ikke er for lange og ikke indeholder komplicerede konsonantgrupper hverken inden for stavelsesgrænsen (skrift, spurgt, længst) eller ved stavelsesgrænsen (Kroggårdsskolen, indskrumpe, fritidshjem). Det sidste problem imødegår man senere i læseforløbet ved at rette opmærksomheden mod ordenes morfemer, de betydningsbærende dele af ordet: krog-gård-s-skole-n, fri-tid-s-hjem osv. Først her kommer for alvor øjet ind i billedet fordi det nu bliver vigtigt at genkende orddelene visuelt som gestalter, hvor man i den tidlige læseundervisning normalt helt overvejende har bygget på øret og sprogets lyde (jf. fonologisk opmærksomhedstræning). Så ordvalget i denne læsepædagogik vil være bestemt af læsetekniske hensyn (ortografisk regelmæssighed) mere end af ordenes betydningsindhold og relevans for de pågældende børn. Og eftersom skrevne og trykte ord i vore nære omgivelser ikke er valgt ud efter deres ortografiske tilgængelighed, men deres praktiske informationsværdi, er det sjældent de bringes ind i læseundervisningen.

I en læsepædagogik hvor man derimod finder det vigtigere at gå fra det kendte til det ukendte, tillægger man det større værdi at bruge ord der har en indholdsmæssig betydning for det enkelte barn eller gruppen af børn (er kendte), end at vælge ord efter de voksnes indsigt i den alfabetiske mekanisme. Det er ikke tilfældigt at det første ord de fleste børn lærer at læse og skrive, er deres eget navn, uanset hvor ortografisk kompliceret det måtte være! Til gengæld er barnet fuldstændig fortroligt med ordets betydning og udtale og kan derfor sammenholde bogstavrækken med denne viden. Tilsvarende kan barnet ved at møde andre skrevne ord for begreber eller fænomener det er fortroligt med, efterhånden opbygge et visuelt ordforråd og erfare at ’det der ser ens ud, lyder ens.’

ordniveau er udtalen af de samme skrevne ord i dansk ens. Under ordniveau findes der faste bogstavrækker der næsten altid udtales ens (-und = [ån], ’ej = [aj] osv). Men udtalen af de enkelte bogstaver afhænger altid af deres omgivelser, som når bogstaverne u og i ikke repræsenterer deres standardudtale [u] og [i] i –und og –ej. Derfor er en længerevarende, ensidig brug af enkeltbogstavernes standardudtale som angrebsteknik over for ukendte ord uheldig. Prøv blot at lydere et ord som ’forestil’ med vokalernes standardudtale [o], [e] og [i]. Her ville det være bedre at have fået indarbejdet den hyppigste udtale af ’for’.[43]

 

Når vi nærlæser replikkerne 50-67, kan det være vanskeligt at afgøre om det er ukendskab til bogstavernes placering på tastaturet (55) eller manglende fortrolighed med bogstaveringen af skolens navn der udgør det største problem. Men når vi ser hvor hurtigt Helena skriver sit eget navn (30), og hvor længe hun er om at finde frem til de første bogstaver i skolens navn, er det ikke sandsynligt at skolens navn har været hyppigt brugt i børnenes skriftlige arbejde. Bogstaverne i den første stavelse finder de selv frem til. Men så kommer der et H ind i billedet som de er helt enige om, efter at vi har fået demonstreret den auditive teknik de har lært at bruge (63). Andreas siger skolens navn frem for sig for at høre bogstaverne, og her hører de så formentlig en pustelyd mellem første og anden stavelse når ’Kroggårdsskolen’ udtales langsomt og tydeligt uden at standse op mellem stavelserne (prøv!). Og sådan har de jo lært at H udtales. Så deres ræsonnementet er logisk og korrekt, men teknikken uhensigtsmæssig og resultatet forkert. Processen bliver nu så kompliceret at intervieweren vælger at gå ind og skrive navnet færdigt for at webinterviewet ikke skal blive alt for langt.

6.4       Tekstskrivningens organisering

I webinterviewene er der indlagt en afsluttende skriveopgave hvor et felt skal fyldes ud med en længere tekst gruppen skal skrive (10-12 linjer). Dette er gjort for at få lejlighed til at analysere processen under gruppens produktion af en mere sammenhængende tekst end dem de øvrige opgavebesvarelser kræver. Så organiseringen af tekstskrivningen på skærm bliver vurderet alene ud fra disse skriveopgaver og ikke ud fra samtlige tekstsekvenser sådan som tekstlæsningen blev.

 

Opgaverne var formuleret så de på én gang var åbne og relaterede til interviewenes emne. De fire opgaver lød:

Børnekulturhuset Fyrtøjet

Rikke og hendes klassekammerater skulle fortælle en pinlig historie da de var på Fyrtøjet.

Prøv om I kan finde på eller huske en pinlig historie og skriv den nedenfor. I skal fylde feltet helt ud.

MGP. Melodi Grand Prix

Forestil jer at I var den gruppe der havde vundet MGP 2004. Skriv om en dag i jeres liv som vindere.

I skal skrive til I har fyldt hele feltet.

Ringenes Herre

Skriv om Ringenes Herre

Lokalavisen blev de så glade for Camillas artikel om Ringenes Herre at de har bedt jer om at skrive en artikel også. I skal skrive om en eller flere oplevelser med Ringenes Herre . I kan også komme ind på hvorfor I synes om den, eller hvorfor I ikke synes om den.

Prøv at flette nogle oplysninger om Ringenes Herre ind, som I har fundet under arbejdet med den i dag.

I skal skrive 10-12 linjer, det vil sige at I skal fylde feltet ud.

Uddannelse

Skriv en anbefaling

Peter vil gerne have jeres råd til hvilket gymnasium han skal vælge. Derfor beder han jer skrive en anbefaling.

Skriv både om det faglige, undervisningen og det sociale. I skal skrive 10-12 linjer (fyld tekstfeltet).

 

6.5       Indholdsforhandling

Når gruppen skal samarbejde om at skrive en tekst, falder opgaven i flere dele. Svarende til den klassiske retoriks første forarbejdningsfase, inventio, skal gruppens medlemmer først indsamle stof hvilket i dette tilfælde betyder at de hver især skal komme med ideer og forslag. Disse forslag skal så samles og organiseres til en tekstlig helhed i næste forarbejdningsfase, dispositio, hvilket betyder at gruppen skal vælge i hvilken rækkefølge de vil skrive tekstens store og små dele. Dernæst skal teksten efter den klassiske retorik sprogligt finpudses med henblik på tjenlighed, stil og formel korrekthed i henseende sit formål i den tredje forarbejdningsfase, elocutio. Og endelig skal teksten (talen) fremføres (actio) hvilket hos os betyder offentliggøres, eller det som gruppen gør når de klikker og godkender at teksten bliver ’sendt’.

Man kunne også sige at processen groft set falder i to dele, idéfase og skrivefase. Men da grupperne ikke på forhånd har fået besked på at følge en bestemt fremgangsmåde, er det forudsigeligt at de vil gribe skriveprocessen forskelligt an, og det er dét vi her vil undersøge nærmere.

 

Der er langt fra den romerske senators forberedelse af sin tale for totusind år siden til tremandsgruppen foran computeren i dag. Men hverken dengang eller nu kan man tale eller skrive uden at vide hvad man vil tale eller skrive om. Skrivesituationen ved skærmen adskiller sig fra den romerske taler ved at endemålet alene er en skriftlig tekst, hvor taleren i senatet først og fremmest skulle påvirke med sin tale, og ved at gruppens medlemmer skal blive enige om indholdet, hvor Cicero kun skulle blive enig med sig selv. At computergruppen så desuden har en moderne teknologi til sin rådighed, er i denne sammenhæng mindre væsentlig, for den retoriske problemstilling i enhver tekstproduktion er grundlæggende den samme. Men rækkefølgen i forarbejdningsfaserne er i dag blødt op med er en højere grad af samtidighed, som når det eksempelvis er blevet teknisk muligt på et hvilket som helst tidspunkt at slette eller flytte rundt på afsnittene i en tekst. Endelig er det i vores skriftlige kultur blevet almindeligt at tænkeskrive, lade tanke og skrivning følges ad i et spiralisk kredsløb hvor der er en høj grad af samtidighed og samspil mellem tankeindhold og fysisk tekstfremstilling, eller med andre ord mellem idéfase og skrivefase.

I princippet kan vi finde eksempler på nogle af disse forhold i vores materiale. Det viser sig navnlig i 7. og  8. klasse at der er en øget grad af samtidighed mellem tanke og nedskrivning i forhold til den skriverådgivning skolen for år tilbage lagde op til med en rigoristisk udlægning af de klassiske forarbejdningsfaser som ’disposition-afhandling-slutning’. De ældste klassers indholdsforhandling finder overvejende sted under nedskrivningen, hvor de yngste klasser (2.- 3. klasse) i højere grad taler om og beslutter sig for indholdet før nedskrivningen. På mellemtrinnet (4. klasse) fordeler grupperne deres indholdsforhandling mere ligeligt før og under nedskrivningsfasen (se Oversigt 10).

 

Beslutningsprocesserne kan variere betydeligt:

 

·        Øjeblikkelig enighed om en kammerats første forslag. Ingen forhandling om indholdet.

 

·        Teksten bygges gradvis op med enkeltbidrag under gensidig respekt for de andres forslag og argumenter. Den elaborative[44] samtale i en systematisk indholdsforhandling.

 

·        Isolerede enkeltforslag der ikke diskuteres. Den kommulative samtale uden fælles stillingtagen i en usystematisk indholdsforhandling.

 

·        Rådvildhed eller manglende fokus og enighed. Den disputerende samtale i en usystematisk indholdsforhandling.

 

I Oversigt 10 ser vi først de forskellige typer af indholdsforhandlinger på de tre klassetrin. Senere gennemgår vi eksempler på hver af disse typer.

Oversigt 10. Indholdsforhandling

 

Klasser

 

Opgaver

Før skrivning

Under skrivning

Systematisk

Usystematisk

Enighed uden forhandling

Systematisk

Usystematisk

2.-3.

5

0

3

2

0

4

4.

6

4

0

1

5

1

7.-8.

4

0

1

0

2

2

I alt

15

4

4

3

7

7

 

11

14

 

Når summen af indholdsforhandlinger overstiger summen af skriveopgaver på det enkelte klassetrin, skyldes det at der ofte forhandles om indholdet både før og under skrivefasen. De nederste tal i kursiv viser at der samlet foregår flere forhandlinger under end før nedskrivningen (14 mod 11). Men af tallene i fed inde i tabellen ser vi også at de yngste klasser forhandler mest før, de ældste mest under skriveprocessen. På mellemtrinnet er der en næsten ligelig fordeling af forhandlinger før og under skrivningen (5 og 6).

 

I Eksempel 24 er vi i en 2. klasse.

Eksempel 24.  

1

Nøkkvi:

(Læser op) Skriv en … pinlig historie. Rikke og hendes klassekammerater skulle fortælle en pinlig historie da de var i Fyrtøjet. Prøv om I kan finde på eller huske en pinlig historie og skriv den nedenfor. I skal fy … fylde feltet ud.

2

Interv.:

I skal enten finde på eller huske en pinlig historie. (De sidder og tænker hver for sig).

3

Nøkkvi:

Jeg har en pinlig historie.

4

Helena:

Ok, så skriv den.

5

Nøkkvi:

Det var noget med at jeg kendte nogen, og så ville jeg give dem en tegning, og så puttede jeg den så ind ad brevsprækken. Bagefter fandt jeg altså ud af at det var ikke der de boede.

6

Helena:

Prøv at skrive det.

7

Nøkkvi:

Og jeg havde lavet et billede af mig selv og skrevet mit navn. Det var rigtig pinligt. (Skriver uden at læse højt). Staves det med u? ’Hau’, nej, med v, ikke også?

8

Interv.:

Jo.

9

Nøkkvi:

’Haude ..havde put …’ Hvor er p? ’Puttet’, staves det med to t’er?

10

Helena:

Ja, med to t’er.

11

Nøkkvi:

’puttet en’ … Staves det så ’teg-ning’?

12

Helena:

Ja, det hedder ’teg-ning’.

13

Nøkkvi:

’for-kirt’, staves det ’kirt’? ’Sted hen’. (Læser sidste del af sin tekst) Jeg havde puttet en tegning et forkert sted hen.

(Afsluttende kommentar) Det var det.

 

Her er der ingen forhandling om indholdet. Allerede inden de har hørt Nøkkvis forslag til en historie, godkender Helena den på gruppens vegne! (4) Og tredjemand i gruppen ytrer sig  ikke under hele skriveforløbet. Den øvrige samtale drejer sig udelukkende om hvordan ordene skal staves.

Dataudskriften af deres tekst lyder:

’jeg havde puttet en tegning en forkirt sted hend’.

 

Vi ser at den oprindelige mundtlige historie er blevet reduceret kraftigt så det er svært at se det pinlige ud fra den endelige tekst der både mangler baggrund og pointe. Men dét bekræfter blot det noget forhastede præg der er over hele forløbet begyndende med Helenas godkendelse af historien før de overhovedet har hørt den.

 

Manglende forhandling om indholdet kan også manifestere sig som en diktat der påbegyndes og skrives ned uden at gruppen på forhånd har hørt historien, endsige taget stilling til den. Som her:

Eksempel 25.  

1

Helene:

Man skal lave en pinlig historie. Jeg har ikke oplevet noget. Jeg vil i hvert fald ikke fortrælle noget af det pinlige …

2

Andreas:

Skal vi komme i gang, eller hvad?

3

Helene:

(Begynder at skrive og siger højt) Der var engang ..

4

Søren:

(Lavt til Helene) Der var en gang en mand. Han gik ud på dametoilettet … (Helene skriver)

5

Søren:

…der gik ..

6

Andreas:

G I K

7

Helene:

Jeg skal lige finde den. ..som gik ind på  et..

8

Søren:

Dame …toi … let

9

Helene:

(Til Søren) Og så skal DU skrive. Du sagde noget med at han gik ind på dametoilettet og …

 

 

(Resten af optagelsen forstyrres af støj, men Helene og Søren ses skiftes til at skrive historien færdig uden Andreas’ medvirken).

 

Fra replik 4 har Søren hele fortælleinitiativet og dikterer uden indvendinger fra de andre sin historie til Helene. Der er ingen forhandling om indhold.

Dataudskriften af deres tekst lyder:

’der var  en gang  en  mand  som  gik ind på  dame  toiletet  og  så  møte  en  dame og  den  dame  skrae  og sage  gå ud  fra  dame  toiletet  og  så  blev  han  spaked  ud  af   dame  toilet’

 

Teksten hænger sammen grammatisk og semantisk. Og når vi ser bort fra manglende interpunktionstegn og stavefejlene, fungerer den efter sin hensigt: Læseren kan se handlingsforløbet for sig og forstår det pinlige. Der er en klar fiktionsmarkering med indledningen ’Der var engang’,  og der bruges episk præteritum.

 

I Eksempel 26 følger vi en 4. klasse under skriveopgaven fra Fyrtøjet. Her møder vi modpolen til grupperne der slet ikke forhandlede:

Eksempel 26.  

1

Lotte:

(Læser op) Rikke og hendes kammerater skulle fortælle en pinlig historie da de var på Fyrtøjet. Prøv at se om I kan finde på eller huske en pinlig historie. I skal fylde feltet ud.

(Henvendt til de andre) Okay, er der nogle af jer der kan en helt vild pinlig historie? Kan du, Mickey? Sikker? Så kan vi skrive …(Tænker).

Nå, jo (Griner)

2

Hanne:

Hvad?

3

Lotte:

Nej, det er ikke noget.

4

Hanne:

Ej, vi skal skrive en pinlig historie.

5

Lotte:

Ja. (Sætter hænderne på tastaturet) Hvad skal det være? Det ville næsten være sjovest hvis det var en vi selv havde oplevet.

6

Hanne:

Skal vi skrive en vi selv havde oplevet, eller skal vi bare skrive …?

7

Lotte:

…altså der står her at … Prøv og se om I kan finde på eller huske en pinlig historie.

8

Hanne:

Nå-h.

9

Lotte:

Er der ikke nogen fra klassen der har prøvet et eller andet pinligt? Er der ikke en fra klassen der har prøvet at glemme sin taske eller sådan noget?

10

Hanne:

Der er mange der har prøvet at glemme sin gymnastiktaske …

11

Lotte:

… nåh, ja, men det er noget andet …

12

Hanne:

… eller madpakke. Vi kan måske prøve at skrive om Sofie [uforståeligt]

13

Lotte:

Nej.

14

Hanne:

Hvem kan vi så skrive …?

15

Lotte:

Øhm … Jo, jeg har faktisk engang prøvet at gå i svømmehallen og så glemme min badedragt. (Fniser) … Men altså, så det kan være … øhm

16

Hanne:

Det kunne ellers være hurtigt [?] at finde på en.

17

Lotte:

Jo, skal vi så ikke bare finde på en? Hvad kan det være for en?

18

Hanne:

Øh … en med en eller anden der taber sine bukser.

19

Lotte:

Nej, det har jeg altså engang prøvet. Jeg har engang prøvet at spille fodboldkamp, og så var jeg ved at tabe mine bukser.

20

Hanne:

Tabte du dem?

21

Lotte:

Nej, øv. Okay, en der taber sine bukser.

(Begynder at skrive og siger højt)

Dengang Mickey tabte sine bukser.

22

Mickey:

Nej, ikke mig.

23

Lotte:

Nå, øv. Nej, okay, øhm. Ej, var der ikke en eller anden pinlig historie fra da vi var i Fyrtøjet?

24

Mickey:

Fyrtøjet?

25

Lotte:

Jo, det har vi da. Der var en pige der skulle ind i [uforståeligt]. Nej, det var ikke pinligt. Øhm, nej, det er ikke særlig pinligt. Øhm, okay, så skriver vi, så skriver vi. Jo, jeg har engang set en nede i svømmehallen der havde glemt at tage sine badebukser på. (Hvisker) …vist nok.

26

Hanne:

Ok, det skriver vi.

27

Lotte:

Okay … Nej! En der sprang ud fra 3 meter vippen, og så tabte han sine badebukser. (Begynder at skrive og siger højt) … i svømmehallen …

28

Hanne:

… og skulle ud at bade …

29

Lotte:

… og skulle … Nej, jeg skulle prøve 3 meter vippen … nej, 5 meter vippen …

30

Mickey:

Nej, 8 meter vippen!

31

Lotte:

Orh. (Griner)

32

Hanne:

Eller 10 meter vippen.

33

Lotte:

Skal vi sige 5 eller 10?

34

Hanne:

10.

35

Lotte:

Årh, ja., så kommer den også bare til at fylde lidt mere.

36

Hanne:

Når [anonym?] er oppe på den der, og så har hun en bikini på, og så …

37

Lotte:

(Læser højt og skriver) ’Anonym var i svømmehallen og skulle prøve 10 meter vippen. Der var lang kø, og da det blev anonyms tur …’ øh

38

Hanne:

Ej, du kan også skrive ’… anonyms tur til at prøve’

39

Lotte:

’Da det endelig blev anonyms tur … til at prøve (Skriver et stykke tid uden at læse op) …springe, og anonym tabte sine …’

40

Mickey:

… badebukser’.

41

Lotte:

Jamen, hvad nu hvis det er en pige? Skal vi ikke skrive badebukser streg bikini?

42

Mickey:

Okay.

43

Lotte:

(Skriver igen og siger højt) ’…streg bikini’

(Henvendt til de andre) Ok, er der ikke … Nej, men prøv at se her. Vi har faktisk udfyldt det. (Skriver lidt mere uden at læse højt). Det er en hjemmelavet historie, ok.

 

Fra replik 1-20 sker forhandlingen før nedskrivningen er begyndt. I replik 21 skrives de første ord som dog hurtigt fortrydes efter protester fra Mickey der ikke vil ’tages med bukserne nede’. Det accepterer de andre, og der indkredses et nyt emne, og den egentlige nedskrivning begynder først i replik 27. Gruppen indholdsforhandler således både før og under skrivefasen.

I (1-8) bliver det diskuteret og slået fast at de må vælge mellem at finde på eller huske en pinlig historie. Derefter afsøger de først om de kan huske en rigtig historie fra klassens dagligdag, men afviser deres første indfald som for tamme (10-12). Hanne foreslår at de skriver noget om Sofie, men det bliver kort afslået (13). Hanne fortsætter sporet med at finde en kammerat at skrive om (14), og så melder Lotte sig som personen der har oplevet noget pinligt i svømmehallen(15). Nu nærmer de sig emnet ’en der taber sit badetøj eller sine bukser’ (16-21), og Lotte begynder at skrive en historie om Mickey der tabte sine bukser. Men efter hans protest forlader de en kort tid tanken om at skrive om en kammerat (23), men vender hurtigt tilbage til emnet om en der tabte sine badebukser i svømmehallen. Denne gang glider fokus fra en kendt person til en opfunden historie, ved at Lotte fortæller om én hun har set der havde glemt sine badebukser, og så tilføjer et underfundigt ’…vist nok’ (25), det vil sige at det havde hun ikke, men nu må de altså have den historie. Så skriver de i stedet om ’En der sprang …’ uden navn og har dermed fået neutraliseret flovhedsmomentet. Og efter en festlig diskussion om hvilken vippe han/hun springer fra (29-34), får vi navngivet den uheldige person ’anonym’ (37). En elegant løsning på problemet. Omsider taber ’anonym’ så sine …ja, hvad …? (39-40). Der er endnu ikke vedtaget et køn på den anonyme, så  Lotte foreslår diplomatisk at de skriver ’badebukser/bikini’! Jo, det blev i sandhed en ukendt person. I den sidste replik afrunder Lotte med at slå den endelige genre fast, at det var fiktion, ved at sige (og skrive!) ’Det er en ’hjemmelavet historie, ok’. De har altså løst opgaven korrekt.

 

Under hele denne forhandling er der er ikke ét eneste eksempel på replikker som ikke er konstruktive og opfølgende. Alt hvad der siges, hører ind under den fælles diskurs at ’nu skal vi i fællesskab finde frem til en historie vi kan skrive på de præmisser der er angivet i opgaveformuleringen’. Der er en vilje til at nå et resultat, og ingen dominerer de andre. Lottes hurtige afvisning af Hannes forslag i replik 13 er formentlig alene bestemt af loyalitet over for Sofie og ikke af modvilje mod Hanne. En sådan samtale hvor deltagerne under gensidig respekt for hinanden, med argumenter og forslag i gensidighed når frem til en fælles løsning, kalder vi efter Mercer og Wegerif en elaborativ samtale. En sådan samtale afsøger systematisk gruppens mulighedsfelt og er derfor en systematisk indholdsforhandling.

 

Dataudskriften af deres tekst lyder:

’anonym var i svømmehallen og skulle prøve 10-meter hvipen der var lang kø og da det endelig blev anonyms tur, til at prøve, anonym gjore sig klag til at springe …… og ups anonym tabte sine badebukser/bekini. hahaha det er en hjemme lavet historie.’

 

Teksten har udviklet sig til en hel øvelse i at sløre identitet og køn med alle personlige pronomener erstattet af ’anonym’ og den uheldige helt forsynet med sprogligt unisex-badetøj. Teksten virker på en sjov måde tilsvarende ’genreanonym’ på trods af den påhæftede betegnelse ’hjemmelavet historie’. Der er ingen sikre fiktionsmarkører, og er genrebetegnelsen nu ikke blot en besværgelse der skal sikre mod en afsløring af historien som sand??

 

Hvis der ikke er tale om en systematisk afsøgning af gruppens fortællemuligheder, taler vi om en usystematisk indholdsforhandling. Det har vi et eksempel på i den næste udskrift fra en 7. klasse. Gruppen har forud været igennem en endeløs diskussion om hvilket gymnasium de ville anbefale Peter.

Eksempel 27.  

1

Interv.:

[..] I skal skrive et brev om hvorfor I anbefaler den skole. Det skal være nogenlunde seriøst.

2

Stine:

Prøv at gå ind på den side hvor den var på, så gå lige et hak tilbage. Nej, nu kan vi ikke komme ind på den. Jeg tror vi hellere skulle tage Svendborg. Ej, vi kan ikke komme ind på den.

3

Niels:

Nå, men hvorfor?

4

Kent:

Fordi den ligger tæt på.

5

Stine:

Den ligger tæt på. Den lyder spændende. Den er nok også stor fordi den ligger i Odense. (Begynder at skrive). Det var én grund. Så skal vi have en til …

6

Kent:

Det lyder spændende.

7

Interv.:

Det er vist meget generelt. Kunne I ikke være lidt mere præcise?

(De går ind på OTG’s hjemmeside).

8

Stine:

Ledige stillinger.

9

Interv.:

Han søger nok ikke lærerstilling, så det er nok ikke det.

10

Stine:

Nej, måske skulle vi tage Svendborg. (Griner. De klikker ind på Svendborg).

11

Interv.:

I skulle forklare hvorfor I ville anbefale Dalum Skole (nok forkert for OTG). Hvorfor sidder I så og kigger på Svendborg?

12

Kent:

Det var fordi på Odense der gad vi ikke …

13

Interv.:

Nå. Det hjælper jo ikke noget hvis I skulle vide noget om Dalum.

14

Stine:

Dalum? Nej, det var ikke Dalum, det var Odense. Men den virker ikke.

15

Niels:

Siden gider ikke virke.

16

Interv:

Nå, men så må I skrive ’af alle mulige grunde vi ikke kan finde frem til’.

17

Stine:

Nå, ja.

18

Interv.:

Men hvorfor virker det ikke? (De kigger på siden igen).

19

Interv.:

Det virker ikke … Så skriv …

20

Stine:

Det lyder spændende, men siden virker ikke

21

Interv.:

Det er selvfølgeligt lidt dumt når I skal fylde en hel kasse ud, at der ikke står mere …

22

Kent:

Har I skrevet 10-12 linjer? Hvis ikke, skal I gøre det før i går [?]

23

Stine:

(Skriver og siger højt) Da vi forsøgte at få oplysninger frem …

(Til de andre) Mange ord!

24

Kent:

(Læser op) Mange tak for hjælpen.

 

Det er ikke kun på grund af det tekniske uheld med hjemmesiden at denne indholdsforhandling bliver usystematisk. Uheldet gør det selvfølgelig ikke bedre, men gruppen har svært ved at blive enige om hvilket gymnasium de vil anbefale Peter, og den vedholdende uenighed markerer at der er tale om en disputerende samtale og en usystematisk indholdsforhandling. Hvis ikke intervieweren hele tiden holder dem fast på linjen, følger de nye indskydelser som da Stine i replik 10 pludselig foreslår at de vælger et helt andet gymnasium. At hun griner af sit eget forslag, viser den mindre seriøse holdning til det de er i gang med. Indholdsforhandlingen begynder før skrivningen (1-5) og fortsætter under skrivefasen.

Dataudskriften af deres tekst lyder:

’Den ligger tæt på. Det lyder spændende, men siden virkede ikke da vi forsøgte at få de spændende oplysninger frem!’

 

Selv deres tekniske uheld taget i betragtning er det en meget tynd anbefaling af det gymnasium de vil anbefale Peter. Det fremgår ikke engang at der er tale om et gymnasium (jf. ’Den ligger tæt på’). Og hvordan kan de vide at det pågældende gymnasium ’lyder spændende’ hvis de aldrig kom ind på hjemmesiden? Ville de i givet fald ikke kunne huske blot lidt af alt det spændende? Teksten er ikke troværdig.

 

I Eksempel 28 ser vi en anden usystematisk indholdsforhandling, denne gang i en 2. klasse og her uden tekniske uheld.

Eksempel 28.  

1

Helene:

Forstil jer …

2

Søren:

.. at I var den …

3

Helene:

.. gruppe ..

4

Søren:

Gruppe der vandt

5

Helene:

Der havde vundet

6

Søren:

Vundet MGP 2004

7

Helene:

(Læser resten op lavt. Peger og læser højt) Skriv her

(Til de andre) Hvad skal jeg så skrive?

8

Søren:

(Spørger vist nok om Helene hun ved hvad hun skal skrive).

9

Helene:

Nej, det ved jeg faktisk ikke.

10

Søren:

Står det ikke der?

11

Helene:

Om en … Nej, det skal man ikke. (De sidder stille lidt).

12

Interv.:

Der står ’Skriv om en dag i jeres liv som vindere’. Ved I så hvad det er I skal?

13

Helene:

Nej.

14

Interv.:

I skal skrive en historie om hvordan det var hvis I var dem der havde vundet MGP 2004. Hvis I nu forestiller jer at I tre var dem der havde stået oppe på scenen ligesom Anne og havde spillet en sang, og så havde I vundet. Hvordan tror I så det var? Dagen efter, for eksempel. Når I vågnede op næste dag? (De tænker – hver især uden at tale sammen. Helene begynder at skrive – igen uden at tale med de andre. Så holder hun en pause, og der er helt stille).

15

Kenneth:

Jeg ved ikke hvad vi skal skrive mere.

16

Søren:

Det ville være ret vildt. (Helene skriver lidt igen).

17

Helene:

Hvad var det du sagde det var?

18

Kenneth:

Det var ret vildt, sagde han. (Helene skriver igen. Derefter sidder de stille et par minutter).

19

Helene:

Kan vi ikke finde på mere at skrive? Skal vi så bare trykke dér?

20

Søren:

Det kan vi godt.

21

Helene:

(Læser højt) Tak for hjælpen. Vi er glade for at I har hjulpet os.

22

Kenneth:

Var det dét?

 

Her har vi meget tynd ’indholdsforhandling’ hvor kun Helenes skrevne bidrag, som ikke forhandles, og Sørens supplerende forslag (16) udgør teksten. Eksemplet står således på vippen mellem ’Ingen forhandling’ og ’Usystematisk forhandling’ hvor teksten sammensættes af enkeltbidrag og ikke diskuteres (kommulativ samtale): Enighed, men ingen meningsudveksling.[45]

 

Dataudskriften af deres tekst lyder:

’Da vi vonede neste morgen. Det var rat vilt.’

 

Teksten bærer præg af ikke at have været udviklet i fællesskab. Helene har taget direkte udgangspunkt i interviewerens oplæg ’Når I vågnede op næste morgen’? Og ingen i gruppen har bemærket den manglende sætningsrest efter første ledsætning og manglen på sammenhæng mellem de to sætninger, grammatisk og semantisk. Men der var jo heller ingen mundtlig forhandling om teksten. Alt foregik tavst mens Helene skrev. Her kunne en højtlæsning have gjort dem opmærksom på disse forhold. Men det var den voksne, formelle udlægning af teksten.

  En udlægning i børnehøjde kunne også lyde: Børnene læser teksten som to sideordnede helsætninger med samme betydning som hvis der havde stået: ’Det var ret vildt da vi vågnede næste morgen’. Og i så fald ville de hverken savne en sætningsrest eller grammatisk og semantisk sammenhæng i teksten. Teksten kan ikke stå alene. Med det deiktiske tidsudtryk næste morgen kan den kun forstås hvis den læses i forlængelse af opgaveformuleringen.

 

I Eksempel 29 ser vi endnu tydeligere den kommulative samtale i en indholdsforhandling hvor teksten sættes sammen af en række sideordnede enkeltbidrag der ikke diskuteres:

Eksempel 29.  

1

Mia:

(Læser op) Hvad [uforståeligt] ..der havde vundet MGP? I skal forestil jer at  var en gruppe der havde vundet MGP. Skriv om en dag i jeres liv som vindere. I skal skrive til I har fyldt hele feltet ud.

(Henvendt til Katrine) Katrine, hvad synes du? Du kan skrive dit eget.

2

Katrine

Øhm.

3

Mia:

Ville du være rigtig glad og bare…, eller ville du…? Du skal skrive hvad DU ville hvis du havde vundet en dag..

4

Katrine

Øhm. (Begynder at skrive).

5

Mia:

Nej, Katrine. Du skal bruge hele feltet. (Så er det Mias tur til at skrive).

6

Katrine:

Hvorfor skriver du det samme som mig?

7

Mia:

Det er jo også det samme … det samme vil jeg jo have … (Skriver videre)

8

Mia:

Er du klar Mark, nu? (Så skriver Mark).

9

Mia:

Vi skulle fylde hele feltet ud.

(Læser højt) Jeg ville ringe til min familie og være helt oppe at køre. Jeg ville ringe til min familie og venner …

10

Katrine:

Hej, kan jeg ikke lige skrive ’venner’ også?

 

Ikke bare diskuterer de ikke indholdet af det enkelte bidrag. De gentager også mere eller mindre det samme efter hinanden. Der er dog tilløb til en diskussion da Katrine protesterer over at Mia har skrevet det samme som hende (6). Men hun får så tilsyneladende at vide at det jo også er det samme de har oplevet, eller mener Mia mon at det er det samme de skal skrive? Det er ikke klart ud fra transskriptionen, men Katrine ønsker at skrive ’venner’ ligesom de andre har gjort (10). I dataudskriften ser deres tekst sådan ud:

’Anne Katrine: jeg ville ringe til min familie og venner være helt oppe at kører. Mia: jeg ville ringe til min familie og venner og være rigtig glad. Mark: jeg ville være rigtig glad’.

 

Altså markerer de klart med deres navne at der er tale om tre tekster. Og vi ser at Katrine har indsat ’venner’ efter at de andre har skrevet deres tekst, og ikke har fået rettet sin oprindelige sætning efter ændringen. De tre ensartede sætninger viser hvad en manglende mundtlig forhandling og idéudveksling kan medføre i sin yderste konsekvens.

Brugen af modal præteritum (ville)[46] fordrer at teksten læses i forlængelse af opgaveformuleringen for at man kan forstå hvorfor de ville ringe til familie og venner.

 

Vi vil nu se på hvordan børnene selv fordeler nedskrivningen mellem sig.

6.6       Skrivefordeling

I dette afsnit søger vi nogle overordnede kategorier for børnenes indbyrdes fordeling af nedskrivningen. Vi ser ikke på indholdsdiskussioner eller aktive fortællere, kun på hvem der rent fysisk skriver teksten på skærmen.

Det viser sig naturligt nok at skrivefordelingen adskiller sig fra læsefordelingen ved at kun én kan skrive ad gangen, hvor flere godt kunne læse indenad eller i kor på samme tid. Der vil derfor ikke kunne forekomme flere-ad-gangen skrivninger, men kun variationer i hvor mange i gruppen der deltager i skrivningen af den pågældende tekst. Og da vi kun har registreret den afsluttende skriveopgave hvor teksten er af et begrænset omfang (10-12 linjer), bliver sandsynligheden for at vi finder markante variationer i udskiftningsmønstret mindre end hvis vi havde fulgt et længere skriveforløb. Vi har tidligere været inde på at et sådant studie kræver lang tid med den enkelte gruppe, og vi må igen henvise interesserede læsere til Perregaard 2003 som er et grundigt studium af disse forhold.

 

Givet de nævnte præmisser må kategorierne, ikke uventet, overordnet afspejle om der i de enkelte tilfælde er én, to eller tre om skriveopgaven.

 

Vi fandt følgende overordnede kategorier for skrivefordeling:

Oversigt 11. Skrivefordeling

Usystematisk                     Vanskeligt at se et mønster i skrivefordelingen.

Sekretærskrivning            Én skriver for de andre.

Duetskrivning                    To skiftes til at skrive.

Fællesskrivning                 Alle tre deltager i skrivningen.

 

Oversigt 12 er en oversigt over skrivefordeling på de tre klassetrin. Efterfølgende gennemgår vi eksempler på hver af disse kategorier, i nogle tilfælde ved at se på tidligere uddrag.

Oversigt 12. Skrivefordeling

 

Klasser

 

Opgaver

Skrivefordeling

Usystematisk

Sekretærskrivning

Duet-skrivning

Fællesskrivning

2.-3.

5

1

2

1

1

4.

6

0

3

2