Forskningsrapport
ifbm. ITMF-projekt 474
Den dynamiske lærebog
Jeppe
Bundsgaard og Kjeld Kjertmann
Danmarks
Pædagogiske Universitet
2004
Indhold
1 Indledning. 4
2 Metode. 5
2.1 Organisering:
Hvad har vi gjort og hvorfor?. 5
2.1.1 Indledende og afsluttende webinterview.. 6
2.2 Transformationer:
Video & transskription. Oplevelse & erfaring. 7
2.2.1 Transskriptioner 8
2.3 Analyse
& Forståelse. 8
2.3.1 Teksttolkning og formidling af iagttagelser 8
3 Projektet 10
3.1 Forløbet
op til forløbet 10
3.2 Baggrund. 11
3.2.1 Motivation. 11
3.3 Lærernes
forhåndsopfattelse af projektet 16
3.4 Indhold
& metode. 16
3.5 Elevernes
evaluering. 17
3.5.1 Projekt og produkt 18
3.5.2 Fagligt udbytte. 18
4 Søgestrategier 21
4.1 At
fuldtekstsøge. 21
4.1.1 Forberedelse. 22
4.1.2 Linksidelæsning. 24
4.2 At
surfesøge. 31
4.2.1 Hvordan ser en webside ud?. 32
4.3 At
vurdere. 39
5 Tekstlæsning
på skærm.. 50
5.1 Generelt 50
5.2 Læsesvage. 50
5.3 Arbejdet
ved computeren. 53
5.4 Tale
og skrift i samspil 53
5.5 Skærmlæsere. 54
5.6 Tekstlæsningens
organisering. 62
5.7 Læsetekster
på skærmen. 73
5.7.1 Hvad gav problemer?. 76
5.8 Selvstændig
læsning og indholdsforståelse. 85
6 Tekstskrivning
på skærm.. 88
6.1 Generelt 88
6.2 Begynderproblemer 89
6.3 To
principper i den første læse- og skriveindlæring. 92
6.4 Tekstskrivningens
organisering. 94
6.5 Indholdsforhandling. 94
6.6 Skrivefordeling. 104
7 Sammenfatning. 111
8 Litteratur 113
Den dynamiske lærebog er et projekt hvor elever arbejder
sammen klassevis om at udarbejde en internetbaseret hypertekstlærebog om et
selvvalgt emne. Lærebogen har en konkret klasse som målgruppe.
Producentklassen anmoder løbende modtagerklassen om respons på det der
indtil videre er produceret. Projektet modtog godt 800.000 kr. fra ITMF-puljen
som ITMF-projekt 474. Det løb af stablen i efteråret 2003. I projektet deltog
12 klasser og deres lærere fra skoler på Fyn.
Forfatterne til denne rapport har været tilknyttet
projektet som forskere. Vi formulerede følgende målsætning for vores forskning
inden projektet gik i gang:
Undervisningsforløbet og materialet Den dynamiske lærebog forudsætter og forventes at indebære
udviklingen af en række danskfaglige kompetencer. Vi fokuserer på:
·
Skriveudvikling,
·
læsestrategier og
·
gruppedynamikkers betydning for den faglige udvikling.
Med læsestrategier forstår vi bredt alle de strategier der
skal til for at finde og vurdere, forstå og reagere på en tekst. I denne
rapport har vi delt fænomenet op i hhv. læsestrategier, som er det man gør når
man har fundet frem til en tekst at læse, og søgestrategier, som er det man gør
når man finder frem til en tekst at læse og herunder læser man jo i
den første betydning. Den samlede skærmlæsning omfatter således foruden
egentlig tekstlæsning i traditionel forstand en beherskelse af de
søgestrategier som kræves for at læse webbaserede hypertekster.
Nærværende rapport er bygget op i fem dele. I den første
del beskriver vi kort vores metode (empiriproduktion, -transformation og
-analyse), dernæst gennemgår vi den didaktiske baggrund for udviklingen af Den
dynamiske lærebog og forholder den til erfaringer fra praksis, i tredje del
beskæftiger vi os med søgestrategier, dernæst kommer vi til læsestrategier og
vi afslutter med en behandling af skrivestrategier.
Rapporten er udarbejdet i et inspirerende samarbejde. De
første tre dele er skrevet af Jeppe Bundsgaard og de sidste to dele af Kjeld
Kjertmann. Når vi anvender flertalspronominet vi gennem det meste af
rapporten, skyldes det at vi begge står inde for indholdet og at store dele af
tankegangen i rapporten faktisk er udviklet i fællesskab. Enkelte steder
anvender vi pronominet jeg, når vi beskriver konkrete handlinger som den ene
af os har foretaget.
2
Metode
Forskningen kan karakteriseres som aktionsforskning. Den
ene af forskerne, Jeppe Bundsgaard, var således involveret i projektet fra
konciperingen af ideen over formulering, ansøgning og materialeudvikling
til læreruddannelse, tilrettelæggelse af møder og samarbejde, samt som
teknisk ekspert og vejleder.
At projektet er et aktionsforskningsprojekt betyder ikke
blot at forskerne er involveret på mange forskellige måder, det betyder også
i forlængelse af en pragmatisk aktionsforskningstradition (Greenwood &
Levin 1998) at projektet er tænkt og forsøgt udført som et projekt der kan
bidrage til en udvikling og demokratisering af den sociale praksis.
Aktionsforskeren deltager sammen med de øvrige parter i projektet i udviklingen
af forestillinger om hvordan forandringer kan iværksættes, så de involverede
opnår større selvbestemmelse og en højere grad af meningsfuld praksis.
Udviklingen af sådanne forestillinger tager på den ene side udgangspunkt i den
konkrete praksis som deltagerne lever i og må forholde sig til, og på den anden
side bidrager forskeren med erfaringer fra andre eksperimenter og med
teoretiseringer over den konkrete praksis og mulighederne deri.
Målet er at projektet kan danne udgangspunkt for
forandringer i praksis, ikke blot i den specifikke situation, men også i
tilsvarende situationer hvor deltagerne kan være de samme eller andre. Gennem
kritiske undersøgelser af praksis og af potentialer og problemer er det
aktionsforskerens opgave at udvikle og formidle systematiske og analyserede
erfaringer fra projektet, så såvel de deltagende som andre personer kan tage
udgangspunkt i dem i andre situationer. Aktionsforskningsprojekter kan således
betragtes som forsøg på udvikling og systematisk og kritisk undersøgelse
af best practise.
Et aktionsforskningseksperiment er beskrevet grundigt før
det iværksættes, og de deltagende personer skal gerne opleve projektet som et
projekt de har lod og del i. Derfor skal implementeringen også være til løbende
debat: Virker det vi gør? Hvorfor (ikke)? Hvordan gør vi fremover? Osv.
Vi var som forskere på den ene side interesserede i at
følge og diskutere eksperimentet Den dynamiske lærebog, men på den anden side
var det også afgørende for os at undersøge specifikt danskfaglige
aspekter af arbejdet med it. I efterkanten kan vi se at det ville have været
muligt at kombinere de to aspekter i højere grad end vi endte med at
gøre. Men det ville have voldt vanskeligheder som vi ikke kunne overskue om vi
ville være i stand til at overkomme, da vi stod foran projektet.
Vores samarbejde om projektet skyldtes den fælles
interesse vi har i at beskrive konkrete problemstillinger i relation til
danskfaglige kompetencer. Således er Kjeld Kjertmann særlig optaget af
problemstillinger vedrørende læsning og skrivning i et moderne skriftsamfund,
mens Jeppe Bundsgaard på forskellig vis undersøger hvilke kompetencer der
bliver relevante i et informationssamfund med udpræget brug af computere til
bl.a. social relationering, informationssøgning og netværkssamarbejde.
Vi overvejede indledningsvis hvordan vi kunne få
tilstrækkeligt materiale at analysere af en kvalitet der kunne hjælpe os med at
komme dybere ned i forståelsen af skrive-, læse- og søgemæssige aspekter af
arbejdet med it. Situationer som ville være relevante, opstår formentlig
konstant i de konkrete undervisningssituationer, men de er svære at fange ind
og dokumentere fordi det er afgørende at kende til såvel forberedelse, projekt,
det konkrete materiale der arbejdes med, mulige alternative arbejdsgange (fx
hvad der findes af materiale på internettet) osv. Vi ville med andre ord kunne
risikere at tilbringe mange timer i udvalgte klasser uden at få materiale af en
kvalitet vi kunne komme i dybden med og sammenligne. Vi ville ganske givet i
stedet få materiale som vi slet ikke havde ventet, og det ville ganske givet
kunne have givet os interessante perspektiver på arbejdet med it og med Den
dynamiske lærebog. Og vi ville, er det vores opfattelse nu, kunne få indsigt i
samarbejdsrelationerne omkring fagligt arbejde med computere. Men derved ville
vi også kunne få problemer med at opfylde den kontrakt med
ITMF-sekretariatet som man skal indgå som forsker om helt specifikke
forskningsmål og -interesser. Og vi ville risikere ikke at kunne udføre
arbejdet inden for den tidsramme der var afsat til det.
Derfor besluttede vi til en vis grad at trække
forskningdelens analysefokus væk fra den konkrete praksis som Den
dynamiske lærebog udgør, for primært at rette den mod videooptagelser fra
interview med en gruppe i hver af de deltagende klasser før og efter forløbet.
Derved var vi sikre på at vi ville få et materiale som vi kendte de præcise
produktionsomstændigheder til, og vi var sikre på at vi ville se elever arbejde
med såvel skrivning som læsning og søgning på internettet. Prisen for
denne sikkerhed var at vi kun i mindre grad fik lejlighed til at deltage i det
daglige arbejde og løbende diskutere hvori potentialer og problemer bestod ved
en praksis som den der fremmes med Den dynamiske lærebog. Sådanne centrale
overvejelser for aktionsforskningen vil man kunne finde i Jeppe Bundsgaards
afhandling (Bundsgaard, forthcoming).
Som omtalt i indledningen var fokuspunkterne for vores
forskning skrive-, læse- og søgestrategier. Vores mål var således at få et
materiale som kunne fortælle os noget om hvordan elever skriver, læser og søger
på internettet. Dertil udarbejdede Jeppe Bundsgaard fire webbaserede opgavesæt.
Eleverne arbejdede sammen tre og tre på at løse opgaverne.
To af sættene var rettet mod de små og to mod de store. Der var to sæt for at
eleverne kunne arbejde med det ene ved starten af forløbet med Den dynamiske
lærebog, og med det andet ved slutningen. Nogle startede med A og andre med B
for at skifte over ved afslutningen.
Det ene opgavesæt til de små, kaldet yngre A, handlede om Junior MGP 2003.
Hovedpersonen i opgaverne var Anne der vandt med sangen Arabiens Sang. Først
skulle eleverne finde frem til reglerne for at deltage, som de skulle
læse med henblik på at besvare nogle indholdsspørgsmål. Derefter skulle
eleverne finde frem til en specifik tekst på MGP-sitet, og endelig skulle de
skrive en historie om hvordan de forestillede sig det ville være at vinde.
Det andet opgavesæt til de små, kaldet yngre B, handlede om en anden Anne der skulle på
Børnekulturhuset Fyrtøjet med sin klasse og derfor skulle finde frem til
oplysninger om stedet. Først skulle eleverne søge sig frem til hvor man kan
blive malet i ansigtet på Fyrtøjet, dernæst skulle de finde og læse en tekst af
en elev på Seden Skole om en tur til Fyrtøjet, og til sidst skulle de skrive en
pinlig historie.
Det første opgavesæt til de store, kaldet ældre A, handlede om Peter der skulle vælge
ungdomsuddannelse. Først skulle eleverne læse en tekst og beslutte sig for at
anbefale Peter en uddannelse, dernæst skulle de finde tre tekniske gymnasier
der udbød HTX, hvorefter de skulle vurdere tre tekniske gymnasier og til sidst skulle
de skrive en tekst der anbefalede Peter et af de tre gymnasier.
Det andet opgavesæt til de store, kaldet ældre B, handlede om Camilla der skulle spille
skuespil og skrive om Ringenes Herre.
Først skulle eleverne rådgive Camilla om hvilken rolle hun skulle ønske at
spille, dernæst skulle de finde ud af hvad et specifikt ord i Ringenes Herre betyder, så skulle de
vurdere tre hjemmesider, og endelig skulle de skrive en tekst om egne
oplevelser i forbindelse med Ringenes
Herre.
Det var intentionen at vi ville forsøge at undersøge
hvilken udvikling eleverne havde gennemløbet under arbejdet med Den dynamiske
lærebog. Derfor var opgaverne udarbejdet så de havde parallel struktur og
mindede om hinanden i opgavetyperne. Det stod dog snart klart for os at det
ikke ville være muligt at sammenligne resultaterne af de to opgaver af flere
grunde. For det første viste det sig snart at opgaverne alligevel ikke var så
ensartede som det var intentionen. Fx var der i begge opgaverne til de store en
opgave om at vurdere en hjemmesides anvendelighed i et givet projekt. Men ved
en nærmere undersøgelse viser det sig at i det ene tilfælde var det mere
dét hjemmesiden beskriver (et teknisk gymnasium), end den måde den gør det på,
der skulle vurderes, mens det i det andet tilfælde var hjemmesiden som kilde
til informationssøgning der skulle vurderes. Det betød reelt at de to
opgaveløsninger ikke kunne sammenlignes så direkte som forventet. Det samme
gjorde sig gældende på en række andre områder. For det andet blev vi også klar
over at vi ikke på nogen rimelig måde kunne vurdere hvad der forårsagede en
given forandring i opgaveløsningen på grund af den forholdsvis korte periode (6
uger) eleverne arbejdede mellem de to opgaveløsninger, det meget
forskelligartede arbejde de udførte, og den forholdsvis begrænsede anvendelse
de gjorde af det interaktive undervisningsmateriale der rettede sig mod
udvikling af læse- og skrivestrategier.
Som supplement til denne undersøgelse udarbejdede vi et
evalueringsskema som de store elever skulle udfylde efter løsning af opgaverne
i anden omgang.
Jeppe Bundsgaard udviklede opgaverne ud fra flere
hensyn. For det første skulle opgaverne være vedkommende. Det var
intentionen at hvert opgavesæt skulle handle om en konkret person som eleverne
kunne identificere sig med og blive interesseret i, og at personen foretog sig
ting og besøgte websider som eleverne fandt interessante. For det andet skulle
opgaverne være svære uden at være umulige, således at vi kunne se hvilke
problemer eleverne løb ind i, og hvordan de forsøgte at løse
dem. Og for det tredje skulle opgaverne lægge op til at eleverne
samarbejdede om løsningen.
Det var ikke alle eleverne der faktisk syntes at opgaverne
var interessante. I begyndelsen var der mange som syntes at det at
det foregik på internettet, var spændende, men en del mistede interessen og
endte med at betragte opgaverne som det de var: Skoleopgaver, som det gjaldt om
at løse med mindst muligt besvær og involvering; noget man skulle uden selv at
være medbestemmende eller interesseret i resultatet af løsningen. Andre
primært blandt de yngre elever mistede engagementet hen imod slutningen
fordi de skulle bruge så lang tid at de ikke kunne koncentrere sig længere,
eller fordi opgaverne var for svære til at de kunne opleve
tilstrækkeligt med succes til at holde motivationen oppe. Heldigvis var den
overvejende del af grupperne optaget af at løse opgaverne fordi de var
interessante eller fordi eleverne tog udfordringen op med en fornemmelse af at
de deltog i en konkurrence. Alt i alt endte vi med et interessant materiale,
både på grund af de ikke-motiverede og de motiverede. Vi behandler opgaverne
nærmere fra en læseteoretisk vinkel senere i rapporten.
At opgaverne var webbaserede betød at elevernes
besvarelser og visse yderligere oplysninger om deres opgaveløsning (fx
vedrørende den tid de anvendte på den enkelte opgave, hvilke søgeord de
anvendte mm.) kunne lægges i en database. Udover disse data producerede vi data
fra observationer og samtaler med en gruppe i hver klasse mens den arbejdede
med opgaverne. Disse webinterview blev transskriberet af lærerstuderende
Rikke Bundsgaard og ligger til grund for en stor del
af vores analyser.
Vi bygger vores analyser på en række forskellige
erfaringstyper:
·
Elevinput som svar på spørgsmål i webopgaver.
·
Videooptagelser af elever der løser webopgaver.
·
De store elevers svar på webbaseret
evalueringsspørgeskema.
·
Lærerevaluering (møde mellem alle deltagende lærere og
forskere), videooptaget.
·
Besøg på 4 skoler undervejs i forløbet med deltagende
observation af elever der arbejdede med Den dynamiske lærebog (som producenter
og konsumenter), videooptagede, løst strukturerede interviews med eleverne og
samtaler med lærerne.
·
Løst strukturerede studier i dynamitbøgerne under
processen og som afsluttede produkter.
·
Løst strukturerede studier i elevernes præsentationer
på deres egne sider og deres indbyrdes kommunikation.
Alle videooptagelser er transskriberet
af lærerstuderende Rikke Bundsgaard. Transskriptionerne
er en registrering af indholdet i det sagte, suppleret med regibemærkninger i
form af oplysninger om hvordan deltagerne sidder og peger, hvad der er på
skærmen osv. Transskriptionerne er således ikke en nøjagtig ord-, endsige
lydret gengivelse af det sagte, men dog så tæt på at den kan lægges til grund
for analyser på indholdsniveau. Der hvor vi har haft behov for mere detaljerede
analyser, har vi selv eftertransskriberet dialogfragmenterne.
Her i rapporten følger vi følgende konventioner for
transskriptioner:
·
Taleture angives som replikker i et
teatermanuskript. Kun hvor pauser eller lignende tidslige fænomener vurderes at
have særlig betydning, er det angivet som regibemærkninger.
·
Taleturene er angivet med fortløbende numre, så vi kan
henvise til den enkelte taletur i brødteksten med taleturens nummer i parentes.
·
Udeladelser er markeret med firkantede parenteser med
angivelse af hvad vi tror der siges eller med angivelse af at det sagte er
uforståeligt eller uhørligt.
·
Regibemærkninger vedrørende deltagernes kropslige
handlinger er skrevet i parenteser i kursiveret skrift.
·
Når flere personer siger noget samtidig, angives det
med regibemærkninger.
2.2.1.1
Input i database
De fleste af de input eleverne har gjort i forbindelse med
løsning af webopgaver og besvarelse af evalueringsskema, er indført i en
database. Hvert input er knyttet til elevgruppen gennem deres angivelse af
navne, klasse og skole, hvorved vi har kunnet
sammenholde videooptagelser af en elevgruppe med deres input i
databasen, og vi har kunnet hente det ud som en samlet database i en tabel
for hver opgavesamling eller spørgeskema ordnet efter gruppe.
Vores metode er primært en tekstfortolkningsmetode. Gennem
analyser af elevudsagn og -handlinger i relation dertil, har vores mål været at
udvikle en række begreber der hensigtsmæssigt beskriver den praksis eleverne
indgår i, og den praksis andre elever i lignende situationer vil indgå i.
Vi har således forsøgt at generalisere vores iagttagelser
gennem begrebsudvikling og ikke så meget gennem statistiske målinger. Når vi
alligevel indimellem har opmålinger, er det for at give en fornemmelse af
hvordan de fænomener vi har forsøgt at sætte på begreb, forholder sig til
hinanden i vores undersøgelser. Vi hævder ikke at disse tal er repræsentative
ud over vores sammenhæng eller generalisérbare som sådan.
At vores metode er en teksttolkningsmetode betyder at vi
har læst transskriptionerne igennem mange gange med forskellige
perspektiver på de fænomener transskriptionerne beskriver. Gennem disse
læsninger har vi dannet os en fornemmelse af hvilke fænomener vi var
vidne til, og vi har forsøgt at sætte ord på med hvilke vi kunne begribe
fænomenerne på en nogenlunde komplet og restløs måde. Med disse begreber
har vi så igen gennemgået transskriptionerne, i nogle tilfælde med
henblik på at finde prævalensen af det begrebne fænomen, så vi
derigennem kunne få en fornemmelse af validiteten af begrebet; i andre tilfælde
med henblik på at finde beslægtede fænomener for at kunne vurdere om der var
tale om fænomener af samme type eller om fænomener der fordrede særskilte
begreber, og med henblik på at finde ligheder mellem tilsyneladende forskellige
fænomener (som fx lighed mellem surfesøgning og fuldtekstsøgning).
Efter at have været igennem sådanne gentagne
læsninger med stadig mere klare begreber, altså igennem en art hermeneutisk
cirkel, skal fænomenerne og begreberne præsenteres. Her har vi forsøgt at
præsentere vores iagttagelser så de fremstår konsistente og logisk
sammenhængende; altså på ingen måde som de først optrådte for os. Vi kunne have
valgt at præsentere iagttagelserne mere som vi havde gjort dem, og dermed give
et større indblik i vores metode. Men dette har vi fravalgt af to årsager: For
det første ville en beskrivelse af undersøgelsesveje, forsøg på
begrebsliggørelse og omvurderinger let blive ganske uoverskuelige at læse, og
for det andet ville det være yderst vanskeligt at vurdere hvad det var relevant
at formidle af fortolkningshandlinger undervejs, ligesom det næppe ville være
praktisk overkommeligt at skrive i et tilgængeligt sprog mens undersøgelserne
stod på. Læseren må således nøjes med en forhåbentlig læselig tekst og undvære
den minutiøse argumentation for iagttagelsernes rimelighed og
produktionsproces.
ITMF-puljemidlerne blev delt ud efter retningslinjer
vedrørende form og fagligt indhold. Projektet
Den dynamiske lærebog rettede sig mod
to af den 4. ansøgningsrundes udbudsmateriales
temaer: a) IT's muligheder for at realisere de faglige mål for fagene dansk
(specielt læsning), naturfag (herunder matematik) og historie. Og b) Internetbaserede
undervisningsmidler til brug i dansk og naturfagsundervisningen, herunder
matematik.
Ideen i projektet er at ældre skoleklasser undersøger et
eller flere områder gennem søgning på nettet og andre steder og derefter
skriver og forbinder en samling tekster (som en hypertekststruktur) om emnet.
Teksterne skrives til og eventuelt sammen med konkrete yngre klasser. Når
tekstsamlingerne er skrevet og publiceret, arbejder de yngre klasser med dem.
De har mulighed for at kommunikere i elektroniske debatfora med de ældre elever
når der er ting de ikke forstår, eller som de gerne vil have uddybet. Derved
får de ældre elever mulighed for at se hvordan deres materiale virker
og for at redigere i det som konsekvens af kommentarerne.
Teksterne publiceres på et site der er særlig indrettet
til det. Sitet kan indrettes i emneområder fx transport, dyr, samfund,
mennesker, miljø osv. Når ITMF-projektet er overstået, har nye klasser mulighed
for at producere nye materialesamlinger (altid under forudsætning af at de har
aftale med en konkret klasse som modtager) og arbejde med de gamle materialer.
Når nye materialer udvikles, bliver det muligt gennem
hyperlinks at inddrage tekster fra de tidligere materialer. Nye materialer kan
således bygge på de allerede producerede. Derved udvikles der et væv af
forbundne materialer hvor gode tekster kanoniseres og spindes ind i stadig nye
sammenhænge.
Da midlerne til projektet var bevilliget af ITMF,
diskuterede Lisbet Kühn og Jeppe Bundsgaard længe hvad domænet skulle hedde
hvorpå Den dynamiske lærebog skulle ligge. De var enige om at www.dendynamiskelaerebog.dk var
både for langt og klodset. De endte med navnet www.dynamitbogen.dk fordi ordet dynamit
har samme stamme som dynamisk, men en stamme der er endnu mere eksplosiv end
dynamisk. En dynamitbog er således en bog der er kraft og udladning i. I det
følgende kalder vi projektet såvel undervisningsforløbet som det samlede
ITMF-projekt for Den dynamiske lærebog og de bøger som eleverne producerede,
for dynamitbøger.
ITMF-projektet gennemførtes af et netværk af klasser og
deres lærere på en række fynske skoler. Det foregik i fire etaper: 1) Lærerne,
projektlederen og forskerne planlagde forløbet 2) De ældre elever samlede
materiale og skrev og publicerede tekster. Det var tanken at de
kunne kommunikere på tværs af klasserne om deres produkter og om forløbet
mere generelt. 3) De yngre elever arbejdede med materialet og kommunikerede med
de ældre. 4) De ældre elever korrigerede deres materialer.
Hver lærer var blevet tildelt 40 timer til projektet
ud over den normale undervisnings- og forberedelsestid. Nogle af disse timer
gik til 4 møder hvoraf tre fandt sted før forløbet og et var et
evalueringsmøde. På de tre indledende møder fremlagde projektudviklerne, Lisbet
Kühn og Jeppe Bundsgaard, deres tanker bag projektet, lærerne diskuterede
projektets tilrettelæggelse, fandt sammen i grupper der skulle samarbejde, og gjorde
sig de første erfaringer med programmet der lå til grund for Dynamitbogen.
Kjeld Kjertmann deltog som tilknyttet forsker i disse møder.
På de tre indledende møder blev lærerne
introduceret til de tekniske dimensioner og diskuterede didaktiske og pædagogiske
muligheder og udfordringer i projektet: Søgning på internettet og de
læsestrategier der indgår i denne, bearbejdning af internettekster, skrivning
af og responsgivning på elevtekster, publicering og opbygning af et materiale
med programmet SmartSite Publisher, overvejelser over hvordan
materialesamlingerne kunne opbygges (hvordan hypertekststrukturen kunne
udformes), overvejelser over hvordan de yngre elever kunne arbejde med
materialet, og hvordan kommunikationen kunne foregå mellem eleverne efterfølgende.
Samt overvejelser over projektets relation til faglige mål.
De ældre elever valgte i samråd med deres lærere og med de
yngre elever et emne at beskæftige sig med. Valget faldt på emnerne regnskoven,
nisser, kammeratskab og matematik & fritid. Der var to klasser på den
samme skole der arbejdede sammen om at producere nisse-materialet, og der var
to modtageklasser på to forskellige skoler. Det var tanken at hvis flere af de
deltagende klasser valgte det samme emne, så kunne de arbejde sammen
elektronisk om at udvikle et fælles materiale.
Den dynamiske lærebog er kendetegnet ved at
1.
eleverne selv har væsentlig indflydelse på hvori opgaverne
består,
2.
opgaverne er konkrete og relevante,
3.
kommunikationssituationen er reel,
4.
de sociale relationer indgår som en integreret del af
projektet, og
5.
der er klare faglige mål som kan nås i den funktionelle
sammenhæng.
Baggrunden for projektet kan findes i tre dimensioner. Den
dynamiske lærebog er således et forsøg på at imødekomme
·
en faglig kompetencedimension, der vedrører de
særligt danskfaglige kompetencer som et informationssamfund fordrer af dets
medlemmer,
·
en social kompetencedimension, der vedrører de sociale
kompetencer som det er hensigtsmæssigt at udvikle i et informationssamfund, og
·
en motivationsdimension der vedrører udviklingen af
undervisningsforløb der understøtter elevers lyst og engagement i den
undervisningsmæssige praksis.
I det følgende vil vi nøjes med at argumentere for Den
dynamiske lærebogs motivationsskabende dimensioner. De kompetencemæssige
dimensioner behandler Jeppe Bundsgaard i sin ph.d.-afhandling (Bundsgaard,
forthcoming).
En afgørende begrundelse for den valgte
organisering og for hvilke kendetegn vi fremhæver som væsentlige for
Den dynamiske lærebog, er deres potentiale som motiverende faktorer.
I Jeppe Bundsgaards afhandling om danskfagets it-didaktik
(forthcoming), gennemgås en teori af Martin Fords (Ford 1992) om
motivation. Ford beskriver 17 principper for fremme af motivation (Ford
1992: 204ff.). I det følgende vil vi kort gennemgå hvordan disse
principper er forsøgt opfyldt med Den dynamiske lærebog.
Ifølge Fords teori om motivation er det
et centralt menneskeligt træk at sætte sig mål. Ford tager
udgangspunkt i D. Ford og Nichols taxonomi over menneskelige mål i
sin bestemmelse af målsætningers betydning for motivation. Ford og Nichols
har beskrevet 6 typer menneskelige mål som virker sammen og mod
hinanden i menneskers mål-sætning (Ford 1992: 88f.): 1) De affektive
mål (Affective Goals), som handler om at være tilpas, underholdt, afslappet,
glad, fysisk tilfredsstillet osv., 2) de kognitive mål (Cognitive Goals), som
handler om at få tilfredsstillet sin nysgerrighed, opleve at man forstår hvad
der sker, at man er intellektuelt kreativ, og at man er kompetent og kan være
stolt over hvad man udretter osv., 3) de subjektive organiseringsmål
(Subjective Organization Goals), som handler om at opleve en dyb eller åndelig
følelse af at være en del af et større hele, at være i harmoni med
sine omgivelser, sine medmennesker, naturen osv., 4) mål vedrørende
selvevaluering i forhold til sociale relationer (Self-Assertive Social
Relationship Goals), som handler om at føle sig unik, særlig eller anderledes,
at have en oplevelse af at kunne handle frit og ikke være presset, begrænset
eller tvunget, at have succes og status i forhold til andre, at opnå
anerkendelse, hjælp, råd osv. fra andre, 5) mål vedrørende integrative sociale
relationer (Integrative Social Relationship Goals), som handler om at opleve at
høre til, have venskaber, være en del af et fællesskab, og at undgå isolation
og ensomhed, og som handler om at føle sig ansvarlig og leve op til sociale og
moralske regler, om at fremme rimelighed, retfærdighed, lighed osv. og om at
give støtte, råd og anerkende andre og undgå selviske og ikke-omsorgsfulde
handlinger, og endelig 6) mål vedrørende opgaveløsning (Task Goals), der
handler om at mestre opgaver, om at søge opgaver der stiller krav til
kreativitet i opgaveløsningen, om at opretholde orden og undgå rod, om ikke at
udsætte sig for fysisk eller psykisk risiko og om at opnå materielle goder og
penge.
I forlængelse heraf understreger et af de før omtalte
17 principper, The Principle of Goal Activation, at det er motiverende at en
aktivitet bidrager til opfyldelse af mål man har sat sig selv, eller har
accepteret at andre har sat for en, (det kunne fx være målet om at få et godt
resultat til eksamen). Ford betegner princippet om målaktivering som et
kerneprincip: Little else matters if there is no relevant goal in place (Ford
1992: 220).
De mål der særlig er forsøgt understøttet i forbindelse
med Den dynamiske lærebog, er de kognitive og de sociale mål. Den dynamiske
lærebog lægger som projektarbejde op til en udforskende praksis hvor eleverne
kan forfølge det der interesserer dem, og kan fordybe sig. Gennem at eleverne
er deltagere i formuleringen af de undervisningsmæssige mål, kan de opleve at
de tages alvorligt som personer der kan handle frit inden for skolens rammer.
Alt efter lærerens vurdering af hvad eleverne har behov
for at arbejde med af danskfaglige kompetencer, kan læreren evt. i
samarbejde med eleverne bestemme hvad de særlig vil lægge vægten på fx
om det skal være at skrive til en målgruppe, arbejde med emnet, give og modtage
respons osv. Her er der desuden gode muligheder for differentiering.
I en af de producerende klasser var arbejdet således
struktureret på den måde at en gruppe havde det overordnede ansvar for det
endelige produkt. De tre elever i gruppen gav respons på de andre elevers arbejde
og stod for overføring af materialerne fra arbejdsområdet til den endelige
dynamitbog efterhånden som de var gennemarbejdede og afprøvede. Et sådant
organiserende arbejde fordrer at eleverne kan overskue det samlede produkt
også før det er produceret, og arbejdets succes bestemmes af hvor godt de
kan samarbejde med de andre elever, kan give respons og kan fornemme hvornår de
har fået det optimale ud af de enkelte kammerater. Der er med andre ord en lang
række centrale dannelsesmæssige kompetencer i spil samtidig
med at de selvevaluerende og de socialt integrative mål kan aktualiseres.
Der var en lang række elever der arbejdede kreativt
med produkterne. De fleste grupper gjorde noget ud af layout og form fordi de
vidste at der var andre elever der skulle se og arbejde med det. Men der
var også grupper der arbejdede med alternative udtryksformer. Således var
der to drenge der skrev og fotograferede en animeret film om en
tyvagtig heks. Drengenes begrundelse for at vælge en sådan udtryksform var
at de så kunne slippe for så meget papirarbejde.
Men det viste sig nu at de havde skrevet manuskriptet til filmen igennem mange
gange, og at de havde overvejet fortællingens struktur og modtagernes
forudsætninger.
En anden gruppe arbejdede med det de kaldte en spilhistorie.
Spilhistorien bestod af en række forskellige delhistorier som man kunne spille
sig igennem eller med et fagudtryk: En hypertekst-fortælling. Eleverne
tegnede en træstruktureret oversigt over historien, arbejdede
med strukturen som papirer på gulvet og arbejdede på den måde mere
med komposition end de var vant til.
Den dynamiske lærebog handler ikke så meget om ikke at
kunne, som om at kunne. Målet er at eleverne skal lykkes med deres dynamitbog,
at de skal mestre opgaven. Det kræver at læreren er i stand til at
differentiere opgaverne så eleverne i arbejdet befinder sig i zonen for
den nærmeste udvikling: Fagligt svage elever skal have opgaver der er
velstrukturerede for dem, og som får dem til at arbejde med faglige emner de
skal udvikle sig inden for, mens socialt svage elever kan få opgaver der træner
dem i at arbejde sammen med andre. Derved lægger Den dynamiske lærebog også op
til at understøtte mål vedrørende opgaveløsning.
Når man skriver til nogle elever der
er meget yngre end én selv, kan man få en oplevelse af at man ikke
selv lærer noget fagligt af arbejdet. Der var således flere grupper der
i det afsluttende webspørgeskema fremhævede det som et problem. Andre var
derimod opmærksomme på at de netop havde lært en del af at skulle skrive til
nogle der var yngre og ikke så gode til at læse; og det er naturligvis den
opfattelse der ligger tættest på ideerne bag Den dynamiske lærebog. Men det er
klart at hvis man har den opfattelse at man ikke lærer noget, så er det et
problem som lærerne må tage alvorligt; enten ved at bidrage til at eleverne kan
møde større emnefaglige udfordringer, eller ved at hjælpe eleverne til at se
betydningen af de dansk-faglige udfordringer der ligger i at skrive til en
klart defineret modtagergruppe med andre forudsætninger end dem eleverne er
vant til at skrive til.
Et af de alvorlige problemer ved traditionel
skoleopgaveskrivning, som vi ser det, er at der sjældent er andre reelle
modtagere af teksten end læreren og eventuelt klassekammerater og forældre. Det
bliver hurtigt kedeligt eller ubehageligt at skrive til nogen som man godt ved
egentlig ikke er interesseret i hvad man skriver, men mere er optaget af
hvordan man har skrevet det og i at bedømme kvaliteten eller rette fejl. Der er
med andre ord ikke nogle særligt klare mål vedrørende selvevaluering og
vedrørende integrative sociale relationer. Derfor vil det være uvant for de
fleste producenter af en dynamitbog at der er konkrete modtagere som faktisk
har glæde af at læse det man har skrevet, og som er mere interesseret i indhold
end i opfyldelse af formelle retningslinjer. Som en af eleverne
der skrev en spilhistorie, formulerer det:
Det er blevet meget bedre af, at vi har arbejdet sammen. Det
betyder også noget, at der er mange, som skal læse det. Så gør man
sig meget mere umage (Lea, 8. klasse).
Nogle udsagn fra det afsluttende webspørgeskema som
de store (og producerende) elever svarede på, kan give en fornemmelse
af elevernes opfattelser af projektet. På spørgsmålet: Hvad er forskellen på
dette projekt og det I plejer at lave? Giv eksempler svarer eleverne fx:
Vi for lov til at arbejde meget mere selvstændigt, vi for lov
til selv at lave vores arbejds plan, det vil sige at det hele er meget mere op
til os. Det gør også at vi kan slippe for at leve ting, som vi ved vi ville
køre død i (3 elever i 8. klasse).
Vi bruger mere computer, vi sidder ved den hele tiden.
Vi laver noget der kommer ud på nettet.
Vi får lov til at hjælpe andre klasser, hvor der måske foregår
mobning.
Og vi har lært noget af det (3 elever i 7. klasse).
forskellen er at det skal laves til mindre årige, i stedet for
til lærere. og vi har aldrig lavet noget på nettet (til alle)! før.
eks: da vi lavede projekt sidst var det for vores egen skyld!! (3 elever i 8.
klasse).
Ud af 36 besvarelser gav de 16 grupper udtryk for at
projektet havde adskilt sig ved at de havde skrevet til yngre elever, 14 for at
projektet havde adskilt sig ved at de havde arbejdet med computer, 6 ved
at de havde lavet hjemmesider og arbejdet med internettet og 4 ved at
arbejdet havde været mere selvstændigt end sædvanligt, (som det fremgår af
tallene, svarede en del grupper inden for flere kategorier). I
arbejdet med Den dynamiske lærebog er der således i højere grad
lagt vægt på de selvevaluerende og socialt integrative mål end der bliver
ved normal undervisning, dvs. i forhold til den forestilling de elever
der har besvaret vores spørgsmål, har om deres sædvanlige undervisning.
Arbejdet med Den dynamiske lærebog fordrer at
eleverne skaber og dyrker sociale relationer både i klassen og på tværs af
klasserne. Det er meningen at såvel de store, producerende elever, som de
mindre, modtagende elever oplever at de er noget særligt (udvalgte) i forhold
til hinanden. Derved kan målet om at have succes og status i forhold til andre
(målet vedrørende selvevaluering) imødekommes. Dette mål understøttes også af
at der med Den dynamiske lærebog lægges op til at eleverne har en udpræget grad
af medbestemmelse i alle arbejdets faser. De beslutter emnet i fællesskab og
formulerer det fælles mål, de vælger deres eget fokusområde og er selv med til
at lægge vinklen på området. Hvis eleverne accepterer denne medbestemmelse og
går ind i beslutningsprocessen vedrørende organiseringen af arbejdet,
vil de opleve at målene om frihed og selvbestemmelse opfyldes.
De sociale relationer dyrkes også i en mere integrativ
betydning idet Den dynamiske lærebog lægger op til at eleverne hjælper og
støtter hinanden, både internt i klassen og på tværs af klasserne. Det
accepteres, og eleverne tilskyndes til at indgå i sociale fællesskaber der
har større eller mindre affinitet til det faglige arbejde. Fx i form
af hjælp til tekniske funktioner, diskussion af emnevalg og samtaler
om fordelingen af arbejdet, men også samtaler om skole, fritid og interesser
skal der være plads til fordi det giver eleverne en fornemmelse af hvem det er
de arbejder sammen med, og fordi eleverne finder det værdifuldt at skabe deres
egne rum som de kan sætte deres personlige præg på, og som de derigennem
kan anvende til at medskabe deres identitet i det konkrete samarbejde.
De sociale relationer på tværs af klasserne foldede
sig primært ud i elevernes gæstebøger. Hver elev havde sin egen
præsentationsside, og de fleste oprettede en gæstebog på den så andre elever og
lærere kunne skrive hilsner deri. Eleverne brugte til en vis grad gæstebøgerne
til at skrive hilsner til hinanden på tværs af skolerne; ofte til og fra
producenter og konsumenter af den samme dynamitbog, men også på tværs af
klasser i øvrigt og ikke mindst internt i klasserne.
Men gæstebøgerne blev også brugt til spørgsmål af teknisk
art. Se fx i elevfortællingen
om hvordan Anders fra 4. klasse hjælper Rune fra 2. klasse med at finde
frem til billeder med Dragon Z-motiver på internettet.
Selv om der var livlig kommunikation på tværs af
klasserne, er det dog tydeligt at der er mindre aktivitet i Dynamitbogens
gæstebøger end der var i de tilsvarende gæstebøger i de webparlamenter som
Den dynamiske lærebogs skabere Lisbet Kühn og Jeppe Bundsgaard også har
udviklet og gennemført.
Dette er ikke så overraskende af flere grunde. For det første var de
elever der samarbejdede i Den dynamiske lærebog, ikke på samme alder. Det betød
at nok synes både de store og de små at det var interessant at skrive til den
anden part, men nyhedens interesse varer ikke ved, og derefter var det
tilsyneladende begrænset hvad de kunne finde på at kommunikere om. For det
andet var produktet af samarbejdet primært den ene parts ansvar og således
kunne det ikke generere den store diskussion. For det tredje skulle eleverne
ikke mødes til slut som de skulle i webparlamenterne. Det var et af de
elementer som de deltagende elever i webparlamenterne fremhævede som det
allerbedste ved parlamentsforløbene. Et sådant møde til sidst giver eleverne et
konkret og efterstræbt mål at se hen til. Endelig kommunikerede eleverne i
dynamitbogen kun i begrænset omfang direkte om det faglige, og der manglede
således nogle mødepunkter ud over det sociale.
Som det fremgår af gennemgangen af de delmål der tilsammen
konstituerer det pædagogiske sigte med dynamitbogen, er der flere typer mål på
spil: Såvel selvevaluerende som integrative sociale mål som kognitive og
opgaverettede mål. Denne integration af flere mål som bidrager til
opfyldelsen af The Multiple Goals Principle can strengthen
motivation substantially (Ford 1992: 220). Både fordi forskellige
elever kan motiveres af forskellige mål, og fordi hver elev skiftevis og
samtidig kan motiveres af flere mål.
Ford
kalder to af sine principper for The Reality Principle og The Do It
Principle. Begge markerer betydningen af at man foretager sig noget, og
at dét man foretager sig, giver mening, er the real life. Disse
principper er helt centrale for udviklingen af Den dynamiske lærebog som også i
forbindelse hermed bygger på et tredje af Fords principper, The Feedback
Principle. Feedback er af afgørende betydning for motivationen til
at arbejde med målopfyldelsen. Dette princip ligger i forlængelse af
intentionen om med Den dynamiske lærebog at skabe reelle
kommunikationssituationer hvor der er klare modtagere og hvor modtagerne giver
respons (feedback) på de udarbejdede dynamitbøger. Feedbacken i Den dynamiske
lærebog kan både ske på tværs af klasser (fra modtager til producent), fra
lærer til elever og internt i klassen mellem eleverne. Alle tre former fandt
sted ved arbejdet med Den dynamiske lærebog, men det fremgår af de producerende
elevers svar på det afsluttende webspørgeskema og af det afsluttende
lærerinterview, at denne del af projektet er svær og ikke i tilstrækkelig grad
var en succes. At respons er en praksis det ikke er indlysende at elever
kan eller skal udøve, har Vibeke Hetmar argumenteret for i Elevens projekt
Lærerens udfordringer:
Man kan da også undre sig over at vi sætter uerfarne skrivere
til at hjælpe andre uerfarne skrivere med det formål at forbedre tekster og at
støtte udviklingen af hensigtsmæssige skrivestrategier. For det der kendetegner
den uerfarne skriver, er jo netop at han ikke har fornemmelse for samspillet
mellem projekt og tekst [...] og at han ikke har tilstrækkeligt med
teksterfaringer til at han har opbygget den tekstkompetence der må til for at
kunne overskue mulighederne og vejlede hensigtsmæssigt (Hetmar 2000:17).
Hetmars pointe er rammende, og følger man hendes
argumentation, må man enten undlade elevrespons, eller man må finde måder at
strukturere responsen på så den er overkommelig for responsgiveren og
meningsfuld og anvendelig for modtageren. Og derfor må man præcisere hvad der
er responsens mål og metode. Det betyder at typen af respons der skal
gives på dynamitbøger, såvel i forhold til work-in-progress som i forhold
til bøger der betragtes som færdige, skal være klart formuleret af lærere eller
materialeudviklere (det vil i dette tilfælde sige Lisbet Kühn og Jeppe
Bundsgaard). Set i lyset af den utilfredsstillende respons, såvel i omfang som
kvalitet, på tværs og internt i
klasserne, er det en anbefaling til fremtidigt arbejde af samme type og til
videreudvikling af Den dynamiske lærebogs undervisningsmateriale at der skal
ske en udvikling af materialet fx i form af skemaer de modtagende elever kan
udfylde vedrørende deres oplevelse af den modtagne dynamitbog, eller i
form af materiale der grundigere instruerer producenterne i at bede om den
respons der er behov for. Desuden er det en anbefaling at der satses
på uddannelse af lærere i vejledning i responsgivning.
Et væsentligt af Fords principper er The
Responsive Environment Principle, som fremhæver det vigtige i at man
oplever omgivelsernes accept af sine handlinger og af den man er:
Relationships are as important as techniques (Ford 1992: 220). Denne
motivationsfaktor er i sagens natur i høj grad bestemt af fænomener
som Den dynamiske lærebog i sig selv kun har ringe indflydelse
på. Da arbejdet med Den dynamiske lærebog fordrer en høj grad
af samarbejde og gensidig kritik, vil dette arbejde i et
miljø hvor eleverne i forvejen er på vagt over for hinanden og/eller
læreren, decideret kunne forværre motivationen. På den anden side vil netop den
høje grad af selvstændigt arbejde og ansvarliggørelsen af den enkelte i forhold
til det fælles produkt kunne fremme oplevelsen af at man bliver taget alvorligt
og af at det man gør, er væsentligt, hvorved The Responsive Environment
Principle tilgodeses.
The Motivational Triumvirate Principle fortæller at man
kun er motiveret hvis både mål, følelser og tillid til egne
handlemuligheder bliver påvirket af opgaven og den sammenhæng den er formuleret
i. Man må således både have løsningen af opgaven som mål, man må have en
følelse af at opgaven er væsentlig at arbejde med, og man må have tillid
til at man kan løse opgaven (tro på at man kan løse den opgave man står
over for, og tro på at omgivelserne støtter en i at man gør det rigtige
ved at løse opgaven). I Den dynamiske lærebog er det målet at de producerende
elever selv stiller deres egne opgaver inden for et emne som de har besluttet i
fællesskab med læreren og modtagerklassen. De har således selv sat målet op, og
under forudsætning af at de har indvilliget i at tage ansvaret for denne
målsætning må man også forvente at de betragter målet som deres eget.
Hvorvidt eleverne også oplever det følelsesmæssigt
vedkommende og væsentligt, afgøres jo i høj grad af faktorer der ikke bestemmes
eller påvirkes af Den dynamiske lærebog, men den Dynamiske lærebog vil på
den anden side virke befordrende for at eleverne kan opleve et vedkommende
samarbejde med klassekammeraterne og elever fra andre klasser. Her har det vist
sig, ikke blot i forbindelse med Den dynamiske lærebog, men måske særlig i
forbindelse med de webparlamenter idépersonerne bag Den dynamiske lærebog også
har udviklet, at eleverne i høj grad værdsætter muligheden for at kunne
præsentere sig selv på individuelle hjemmesider. Eleverne har således gjort
meget ud af at finde billeder på nettet der kunne vise noget om hvem de er,
skrive tekster i chat-stilen (fx med emoticons, akronymer og særegne
staveformer) og oprette gæstebøger som de andre deltagere kunne skrive i. Og de
har kommunikeret livligt i gæstebøgerne.
Martin Fords 1. princip er The Principle of Unitary
Functioning, som siger at vi altid er personer-i-en-kontekst. Det betyder med
andre ord ikke noget om vi skaber nok så motiverende rum og strukturer, hvis de
elever vi gør det for og med, har konsekvent dårlige erfaringer med skolen, er
angste eller ulykkelige, trætte eller udbrændte af andre grunde. At Den
dynamiske lærebog således opfylder en lang række af de principper, Martin Ford
stiller op, er således ikke nogen garanti for at projektet vil lykkes, og at eleverne
vil udvikle væsentlige faglige og sociale kompetencer, men vi vil
hævde at det er en medvirkende faktor de steder hvor andre
forudsætninger har positiv indflydelse.
Projektet Den dynamiske lærebog blev beskrevet, udviklet og
forestået af Lisbet Kühn og Jeppe Bundsgaard. De øvrige deltagere, der for de
flestes vedkommende var bekendte af projektskaberne, blev udvalgt af de to
ud fra ikke nedskrevne, men dog diskuterede kriterier om engagement, åbenhed
for alternative pædagogiske tilgange og vilje til at arbejde med it. For at
sikre at deltagerne havde forstået og kunne se potentialer i projektet, og for
at de kunne tage første skridt mod at gøre projektet til deres
eget, blev de bedt om at skrive en kort beskrivelse af sig selv og af
hvilke muligheder de kunne se i projektet.
Alle lærerne lagde vægt på samarbejdsaspektet, at store og
små elever evt. på tværs af skoler, kunne få glæde af hinanden, og alle lagde
vægt på at de kunne inddrage it på funktionelle måder ved at deltage i
projektet. Derudover var der bred enighed om at projektet ville gøre
undervisningen relevant ved at der var et mål ud over videnstilegnelse:
[...] de små elever skal bruge deres læsning og skrivning
på noget, som er relevant og umiddelbart kræver en respons (lærer i
indskolingen).
Og for lærerne til de stores vedkommende var der enighed
om at det var fagligt relevant at formidle et emne eller en viden til en yngre
målgruppe; som en af lærerne formulerede det:
[Vi vil] gennem projektforløbet [
] blive sat i situationer,
hvor vi tvinges til at reflektere over vores proces og produkt i forhold til en
modtagergruppe. Undervisningen bliver derved mere relevant - der er et
formål ud over det, at tilegne sig viden om et fagligt område (lærer på
overbygningen).
Endelig var der flere der begrundede
deres deltagelse med at eleverne fik arbejdet med internettet ud fra
både et konsumerende og et producerende perspektiv og derigennem kunne
udvikle en mere kritisk tilgang.
Et dynamisk lærebogsforløb falder omtrentligt i disse trin:
1.
Emnevalg og problemformulering klassen kan vælge at arbejde
med samme eller flere emner eller delemner.
2.
Informationssøgning. Herunder søgning på internettet, på
biblioteket, interviews osv. På dynamitbogen.dk findes interaktive
undervisningsmaterialer der understøtter arbejdet.
3.
Overvejelser over modtagergruppens forudsætninger og
interesser. Valg af genre og tiltaleform.
4.
Samling af materiale og fornyet fokusering og
problemformulering. Indledende struktur på hyperteksten.
5.
Skrivning og gensidig responsgivning elev-elev-respons
internt eller på tværs af klasserne og lærer-elevrespons. Løbende publicering
og opbygning af hypertekststrukturen.
Det er ikke kun de producerende elever der arbejder med
emnet. Det gør de modtagende elever også så de har forforståelse og viden at
læse og stille spørgsmål ud fra. Undervejs kommunikerer producerende og
modtagende elever. De producerende beder om respons på tekster,
de modtagende stiller spørgsmål til teksterne eller om ting de ønsker
belyst.
Hvis det materiale eleverne producerer, er opbygget
som undervisningsmateriale, kan det være strukturerende for forløbet. Hvis det
mere er opbygget som et leksikalt materiale, kan det indgå løbende i et andet
forløb. Målet er at de modtagende elever vænner sig til at bruge
internettet til surfing i fagtekster, at de arbejder med skærmlæsning
herunder beslutter sig for hvornår noget er relevant at skrive ud, og at de
bruger teksterne i deres eget projekt altså fx læser efter oplysninger, efter
oplevelser, bredt efter forståelse af feltet osv. Desuden er det målet at de
modtagende elever gennem arbejdet med tekster som en anden klasse har
udarbejdet, får oplevelsen af at tekster, også dem der ser godt ud og er
spændende at læse, har en afsender. Denne afsenderbevidsthed
er afgørende at udvikle i et informationssamfund hvor tekster i stadig mindre
grad er autoriseret og redigeret af gatekeepers. Parallelt hermed er det målet
at den konkrete og fremmede modtager giver de producerende elever en modtagerbevidsthed.
Når eleverne har arbejdet med teksterne og er gået på
opdagelse efter svar på de spørgsmål de har stillet i forbindelse med
læsningen, skal de formulere spørgsmål til de ældre elever. De ældre
elever svarer på spørgsmålene evt. efter at have søgt svaret på internettet og
andre steder.
De ældre elever indarbejder nu, i det omfang det er
relevant for materialet, de svar og nye oplysninger de har fundet efter deres
kommunikation med de yngre elever.
En væsentligt aspekt af ideologien bag Den
dynamiske lærebog består i en forestilling om at læring af faglige kompetencer
kan ske i funktionelle sammenhænge, men at sådanne faglige kompetencer ikke
nødvendigvis kommer af sig selv, alene ved learning by doing. Der er således kompetencer
som kræver opmærksomhed, fx i form af strukturerede forsøg, overvejelser over
kriterier for processens succes, kendskab til kendsgerninger
osv. Derfor havde projektets skabere udviklet et omfattende interaktivt
undervisningsmateriale på Den dynamiske lærebogs hjemmeside. Ideen med
materialet var (og er) at eleverne når de nåede til et punkt i deres
arbejdsproces hvor de havde behov for specifikke kompetencer, kunne tage deres
konkrete problem med ind i arbejdet med den dertil indrettede del af det interaktive
undervisningsmateriale. Når eleverne fx skulle problemformulere, kunne de følge
en række trin som problemformuleringskurset ledte dem igennem, mens de anvendte
deres konkrete problemformuleringsmateriale som grundlag for arbejdet med
undervisningsmaterialet. Eller når de havde ønsket om at finde specifikke
oplysninger på internettet, kunne de gå igennem søgekurset der ledte dem
igennem udvikling af søgeord, over linksidelæsning til kritisk vurdering af de
fundne oplysninger. Det var ikke meningen at alle elever skulle prøve alle dele
af materialet, men det var meningen at når en gruppe elever stod med et konkret
problem, og læreren eller de selv vurderede at de kunne have glæde af at
koncentrere sig om udvikling af specifikke faglige færdigheder, så
kunne de gennemføre et af undervisningsmaterialets kurser.
Ved afslutningen af projeket bad vi de producerende elever
om at udfylde et webspørgeskema
om deres erfaringer med arbejdet med Den dynamiske lærebog og om forslag til
forbedringer.
Vi stillede kun spørgsmålene til de ældre producerende
elever fordi vi var og er af den opfattelse at de yngre elever havde nok at
gøre med at få svaret på webopgaverne, og fordi de kun i meget begrænset omfang
ville kunne forholde sig skriftligt til spørgsmål der lægger op til
generaliseringer af en praksis der spændte over de forgangne 6 uger (jf. vores
gennemgang af metaspørgsmål senere i rapporten).
Der var 36 grupper (dvs. omkring 110 elever) der svarede
på spørgsmålene. Heraf var der tre grupper der ikke havde produceret, men havde
været modtagere, og seks grupper nåede ikke igennem alle spørgsmålene.
Man kan ikke drage særlig vidtrækkende konklusioner på
baggrund af denne undersøgelse. For det første er det et forholdsvis lille
antal grupper der er blevet spurgt, (som dog udgør næsten den fulde
producentpopulation), og derfor er der ikke grundlag for egentlige statistiske
analyser. For det andet er der en lang række metodiske problemer forbundet med
at evaluere skriftligt via et spørgeskema. Det er fx ikke muligt for eleverne
selv at bringe emner på banen, skrift flyder ikke så let som tale, og derfor
vil svarene være forholdsvis korte, og skrift er overvejende monologisk så
svarene ikke kan uddybes gennem opfølgende spørgsmål eller diskussion af
svarene (selv om grupperne giver en mulighed for at føre en dialog før svaret
nedskrives). Havde det derfor været vores intention at evaluere projektet i sin
helhed og dybtgående, skulle vi have trianguleret vores materiale, fx ved
deltagende observation, fokusgruppeinterviews, opstilling af succeskriterier på
forhånd osv.
Men på trods af at det ikke var og er vores
intention at komme med en endelig, endsige forkromet vurdering af Den dynamiske
lærebog som undervisningsmateriale og metode, hvilket det også ville være et
alt for tidligt at gøre, vil vi alligevel tillægge vores
spørgeskemaresultater vægt som udtryk for denne elevgruppes
umiddelbare oplevelse af projektets første gennemførsel.
Alt i alt har langt den overvejende del af eleverne oplevet
forløbet som et positivt projekt i undervisningen.
Således sætter godt to tredjedele (21 af 30 svar) kryds
ved at de godt kunne tænke sig at arbejde med Den dynamiske
lærebog igen. Den sidste tredjedel er dog ikke mere afvisende end at de fleste
kunne forstille sig at arbejde med projektet en anden gang hvis det fx kunne
blive et andet emne eller til en klasse på deres egen alder. På dette spørgsmål
om hvad der i givet fald skulle være anderledes en anden gang, svarer
flertallet af dem med de positive svar, (og som ikke svarer ikke
noget), at de ville vælge et andet emne. Øvrige svar er at de ville ønske sig
mere respons, at de ville skrive mere til modtagerne eller lidt mere
indviklet, at de ville ønske at skrive til nogen på deres egen alder, og at
teknikken skulle være anderledes.
På spørgsmålet om gruppens tilfredshed med deres eget
produkt (Hvad synes I selv om jeres produkt?), svarer langt den
overvejende del af grupperne (26) at det er godt eller rigtig godt.
De resterende (6) svarer rimeligt, nogenlunde eller det kunne være bedre!!!.
De fleste grupper mente ikke at produktet kunne blive bedre, mens de
resterende overvejende påpegede tekniske eller layoutmæssige ting der kunne
gøres noget ved i forhold til deres produkt. Alt i alt ser vi således
en generel tilfredshed med produkterne. Hvorvidt dette er en almindelig
opfattelse af eget arbejde i folkeskolen og i de pågældende klasser, eller om
det er noget særligt for dette projekt, kan vi ikke sige noget om idet vi ikke
har sammenlignelige data. Men vi kan sige at projektet i hvert fald ikke har
påvirket elevernes opfattelse af egne evner negativt.
Da den ene projektbagmand, Jeppe Bundsgaard, arbejder på en
ph.d.-afhandling om danskfagets it-didaktik, er Den dynamiske lærebog i sagens
natur konciperet som et udpræget danskfagligt projekt, i den betydning at der
er ganske mange danskfaglige kompetencer i spil under arbejdet med en
dynamitbog, men naturligvis overvejende i tværfaglige sammenhænge.
Derfor spurgte vi eleverne hvad deres opfattelse af
forskellen på dette og andre projekter var i forhold til bl.a. dansk. De fleste
elever opfattede i nogenlunde overensstemmelse med intentionen i spørgsmålet
det som et spørgsmål om hvad de særlig havde lært inden for det danskfaglige
område.
Spørgsmålet lød: Hvad er forskellen på dette projekt og
det I plejer at lave? Giv eksempler. Første delspørgsmål lød: ...i forhold
til dansk? (tænk fx over at give og modtage respons, at skrive, at have
modtagere, at vælge genre, redigere tekster).
Svarene faldt i fire cirka lige store dele. En del, det
var den største, der fremdrog det at skrive til en målgruppe, en del der
svarede at de havde lært noget om at give og modtage respons (i denne gruppe
var flertallet af grupperne fra den modtagende klasse der også svarede på
spørgeskemaet), en del der angav at arbejdet med computeren havde været
danskfagligt, og endelig en mindre gruppe der ikke mente at de havde lært
noget danskfagligt.
I en 8. klasse der havde skrevet til en 2. klasse havde
det været en meget stor opgave for dem at skrive til 6 år yngre børn der først
lige havde lært at læse. Det fremgik tydeligt af deres svar at udfordringen
havde været stor, og at de havde en fornemmelse af at de havde lært noget om at
skrive til en modtager. Således skrev de bl.a. at de havde: Lært at lytte
og derefter tilpasse vores tekster til målgruppen.., lært [a]t bruge bedre,
hvordan man skriver til yngre børn og at give respons! og [...] lært at lave
en simpel tekst, men med fagligt indhold. En gruppe hvis svar generelt virker
som om de ikke gider svare på spørgsmålene svarede ikke noget, mens den
sidste gruppe i klassen svarede: Meget lidt, men udfordringen var god
alligevel for vi skulle skrive til en anden aldersgruppe. Der var en del
grupper (omkring 8) fra de øvrige klasser der havde den samme opfattelse
som de førstnævnte, nemlig at de havde lært noget om at skrive til en modtager.
Men der var også en del grupper der var af en opfattelse som denne sidste
gruppe: Vi har ikke lært noget særligt danskfagligt, men vi har lært noget om
at skrive til de yngre klasser.
Set fra et
læringsteoretisk synspunkt er det en lidt uheldig opfattelse eleverne har her:
At det ikke er kernefagligt det de har lavet, når de har overvejet tilpasning
af en tekst til en modtager. Således siger et af føromtalte M. Fords
principper, The Responsive Environment Principle, at hvis ikke målet anses for
centralt og væsentligt af omgivelserne, i dette tilfælde elevernes opfattelse
af den faglige sagkundskab, daler motivationen. Det vil derfor være en
opgave for læreren når klassen arbejder med noget der i lærerens øjne er
danskfagligt, at hun også sørger for at formidle denne opfattelse til
eleverne, så de oplever at de arbejder med noget der er relevant i den givne
skolekontekst, og således oplever at deres omgivelser er responsive i
forhold til deres praksis.
På det andet delspørgsmål vedrørende forskellen på Den
dynamiske lærebogs-projektet og almindelig undervisning, særlig i relation til
computere, svarer 4 grupper ikke noget. De resterende 30 gruppers svar fordeler
sig ligeligt i fire kategorier. Svar inden for den første kategori består
af udsagn der blot fastslår det sjældne(?)
faktum at eleverne har brugt computere; grupper med svar inden for
den anden kategori fremdrager at de har lært tekniske færdigheder.
Og endelig er der to svarkategorier af mere indholdsmæssig art. Det
drejer sig om en kategori af svar der siger at eleverne har lært at lave
hjemmesider, og en kategori af svar der siger at de har lært noget om at søge
på internettet.
Den dynamiske lærebog bygger på en forestilling om at
computerkundskaber læres bedst i funktionelle sammenhænge, når computeren
bruges. Mere komplicerede kompetencer, som fx søgning på internettet der også
har et stort indhold af danskfaglige aspekter, har det været meningen at
eleverne kunne få støtte til at udvikle netop som de havde behov for dem. Måden
dette skulle ske på, er ved at de arbejdede med det interaktive
undervisningsmateriale som projektdesignerne havde udviklet til formålet (jf.
foregående afsnit om Indhold og metode). Men det er nok her vi finder
projektets mindste succes. Således er det vores fornemmelse at eleverne
kun har anvendt en brøkdel af materialet. Det var ikke meningen
at alle elever skulle anvende alt materialet, men det var meningen at deres
lærere skulle kunne undervisningsdifferentiere ved at uddelegere noget af den
faglige undervisning til materialet. I spørgeskemaet spurgte vi eleverne:
Hvilke dele af undervisningsmaterialet på dynamitbogen har I brugt?
Resultatet var ikke opmuntrende. Således svarede 18 af 34 grupper at de enten
ikke havde brugt det, eller de svarede på måder der tydede på at de slet ikke
forstod spørgsmålet og således ikke vidste at materialet fandtes. Dette er ikke
nødvendigvis et udtryk for at de ikke havde arbejdet med
undervisningsmaterialet, idet de enten i situationen kan have glemt hvad de
præcis har arbejdet med, eller de kan have arbejdet med materialet,
men blot ikke betragtet det som et undervisningsmateriale på dynamitbogen.
Men under alle omstændigheder tolker vi den klare tendens som et
udtryk for at lærerne ikke har været i stand til at integrere materialet i
tilstrækkelig grad i denne sammenhæng. Af lærerinterviewet fremgår det at lærerne
havde haft så meget at gøre med at få den anderledes arbejdsform og særlig det
intensive arbejde med teknikken til at gå op i en højere enhed, at de ikke
havde haft overskud til også at få eleverne til at arbejde med
et undervisningsmateriale der i form, men også delvis i indhold var
fremmedartet. Lærerne gav i lærerinterviewet udtryk for at de næste gang de
skulle arbejde med Den dynamiske lærebog, ville lægge mere vægt på det faglige,
og man kan så håbe at det også vil betyde at de har overskud til at afprøve det
interaktive undervisningsmateriale i højere grad. De elever der faktisk svarede
at de havde brugt undervisningsmaterialet, svarede for størstedelens
vedkommende at de havde arbejdet med samarbejdskurset. Samarbejdskurset
er et materiale der er inspireret af den engelske Thinking
Together-tankegang. Det
var et krav fra projektdesignernes side at klasserne skulle igennem dette
kursus for at være forberedt på den udstrakte grad af samarbejde der indgik i
projektet, og det er derfor ikke så overraskende at så mange svarede at de
havde arbejdet med det. Af de øvrige dele af materialet havde seks grupper
ifølge eget udsagn arbejdet med vejledninger i tekniske aspekter ved det
anvendte program (SmartSite Publisher), mens tre sagde at de havde brugt
søgekursusdelen.
Da Den dynamiske lærebog i høj grad fordrede at eleverne
var i stand til at arbejde sammen, og da vi havde lagt vægt på at eleverne
skulle arbejde med samarbejdskurset, spurgte vi i spørgeskemaet som det tredje
delspørgsmål vedrørende forskellen på Den dynamiske lærebog og deres
almindelige praksis, hvordan det var i forhold til samarbejde. er var en
enkelt klasse som tydeligt var blevet forstyrret af kurset, og som
altovervejende ikke mente at det havde lært dem noget, men blandt resten af
elevgrupperne var der et stort flertal (22 grupper) der udtrykte at samarbejdet
havde været bedre og lærerigt mod seks grupper der mente at det havde været som
det plejede.
Udover spørgeskemaet har vi gennem observationer fået
indtryk af elevernes egen vurdering af arbejdet med Den dynamiske lærebog. Vi
har således besøgt en række skoler mens de arbejdede med Den dynamiske lærebog,
og vi har en række interviews der er blevet gennemført af os og af Trine
Bundsgaard, der stod for formidlingen af projektet i form af en såkaldt
elevfortælling. Uden at gå
i detaljer med disse observationer, vil vi sammenfattende beskrive eleverne som
positive over for forløbet. Spørger man dem selv, har de haft det sjovt, og
ikke mindst har de lært noget.
Internettet er en samling af tekster der er organiseret
efter flere forskellige principper. For det første er de samlet på sites,
websteder der er kendetegnet ved at have samme grundadresse, ofte har ensartet
grundlayout og en menustruktur. For det andet er der hyperlinks mellem teksterne,
for det tredje er der forskellige kategoriseringer gjort mere eller mindre
manuelt (fx www.jubii.dk, www.emu.dk, www.infoguide.dk
osv.), og for det fjerde er de fleste tekster registreret i søgemaskiner (fx www.google.dk, www.alltheweb.com osv.).
Langt de fleste genrer og teksttyper man kan forestille
sig, er repræsenteret. De fleste stillejer og sværhedsgrader, de fleste sprog
og mange forskellige niveauer af formel korrekthed.
Teksterne er skrevet af personer i alle mulige aldre,
af begge køn, fra alle klasser og med alle mulige uddannelsesbaggrunde, de fleste
racer, de fleste ideologiske overbevisninger, af folk fra land og by, af
privatpersoner, af offentlige instanser og af virksomheder og
publicistforetagender.
Teksterne kan være færdige og gennemarbejdede,
work-in-progress, noter osv. De kan være de inderste tanker og den ypperste
formulering af et emne, og de kan være overfladiske, hurtigt nedfældede
skriblerier.
Teksterne kan være skrevet med henblik på at overbevise,
mere eller mindre sagligt informere, for at dele viden og engagement, eller
blot fordi noget skulle der stå. De kan være skrevet med henblik på at skræmme
eller intimidere, for at opildne følelser eller drifter osv. osv.
Der er med andre ord tale om et værre sammensurium som det
kan være meget svært at finde rundt i og forholde sig til. Derfor opfatter vi
det som en væsentlig opgave at få undersøgt hvordan elever gebærder sig når de
skal finde og forholde sig til tekster på internettet, og på den baggrund få
beskrevet hvilke kompetencer sådan søgen og surfen fordrer.
I de følgende fire afsnit ser vi på hvordan
elever gør når de søger i fuldtekst (dvs. søger med søgemaskiner),
surfesøger og kategorisøger, med henblik på at beskrive hvilke
kompetencer der kommer til udtryk, og er behov for.
I 1998 skrev lektor ved det daværende Danmarks
Lærerhøjskole dr. pæd. Steen Larsen i sin bog IT og de nye læreprocesser, at ... de informationer, eleverne har
brug for findes på Internet i en form der netop er søgbar for eleverne.
(Larsen 1998: 93). Efterhånden er der dog ved at brede sig en erkendelse
af at helt så enkelt er det ikke. For det første er det langt fra sikkert at
der findes materiale på nettet som eleverne kan bruge, og for det andet skal
der mere arbejde til end citatet lader ane, hvis eleverne skal finde brugbart
materiale på internettet.
Derfor bliver de næste spørgsmål, og noget man altså
skal lære, enten gennem egne forsøg eller gennem formel undervisning (eller
bedst: En kombination af begge fx i form af interaktive
undervisningsmaterialer): Hvad kan man
forvente at finde?, så man undgår at spilde tid på at søge noget der ikke
er der. Hvordan finder man det?, og for
det tredje: Hvordan vurderer
man (relevansen af) det man finder? Vi
behandler de to første spørgsmål her for søgemaskiners vedkommende; samme
spørgsmål behandler vi for surfesøgnings vedkommende i næste
afsnit, mens vi behandler det tredje spørgsmål i afsnittet om vurdering.
En tommelfingerregel for om der findes oplysninger om
et givent emne, er at emnet enten skal være noget der er mange computerbrugere
der interesserer sig for, eller noget der er penge i at publicere noget om.
Derfor er der en del stof om computere og programmering, om slægtsforskning, om
vikinger og om fodbold som jo ligger på grænsen til den anden kategori,
den der er penge i. Dén omfatter fx også turistinformation fx i form af
oversigtlig lokalhistorie, kort, overnatningsmuligheder, og så omfatter den jo
en del om meget af det man kan købe deriblandt i særlig
grad sexrelaterede varer.
Skal man finde noget materiale
der ikke umiddelbart er store mængder af, er det alfa og omega at
forberede sig godt. Det nytter ikke noget at sætte sig ved computeren med en
løs forestilling om at man gerne vil finde noget om guldhornene. Man skal
have en ret klar opfattelse af om det er teorier om guldhornenes indskrifter,
deres findesteder, deres betydning, eller om det er Oehlenschlägers
Guldhornene eller Jorns billede af samme navn man vil vide noget om.
Endelig skal man vide på hvilket sprog oplysningerne ønskes og om det
samme ord måske går igen på flere sprog.
Er det man søger efter, noget der indgår i mange
sammenhænge, er det ikke nok at anvende overordnede begreber fra emnet.
Søgeordet Ringenes Herre giver mange tusinde resultater, men jo deriblandt
overvejende ubrugelige sider hvis man er på udkig efter oplysninger om
personerne i bøgerne.
Så det kan man ikke bruge til så meget. Derfor er det en forudsætning for en sådan søgning, at man ved noget om det man søger
informationer om. Ved man det, har man nemlig ganske sikkert også kendskab
til nogle mere sjældne ord, som anvendes inden for emneområdet. Hvis nu
man vil vide hvad det var Frodos hobitvenner hedder, kan man fx søge med ord
som 'Ringenes Herre', 'Frodo', 'venner' eller 'ven', og 'hobbit',
'hobitten', eller 'hobitter'. Som det fremgår af eksemplerne, kan det være
en god ide at variere ordenes staveformer og evt. prøve med synonymer; Google
finder kun sider hvor ordene er stavet nøjagtig som søgeordene.
I fuldtekstsøgning er det væsentligt at være opmærksom på
at der er forskel på emneord og nøgleord. Emneord er ord der beskriver
indholdet, nøgleord er ord der står på siden og er centrale nøgler for
indholdet. Det er nøgleordene og andre ord som adskiller den side man er
ude efter, fra andre lignende sider man skal finde frem til, idet en
søgemaskine gennemsøger siderne for de ord man har skrevet, og ikke efter hvad
emnet er. I eksemplet fra før kunne man måske forsøge sig med emneordene
'Tolkiens værk' eller 'litteratur'. Men medmindre disse ord står på siden i en
anden forbindelse, vil de si de sider fra der kunne være relevante.
At finde frem til ord der med stor sandsynlighed står på
sider med den oplysning man søger, er en balancegang. Man kunne fx tænke
sig at man forsøger sig med ordet 'hedder' fordi man forestiller sig at der på
de sider man søger, står Frodos venner hedder X, Y og Z. Men det er lige så
sandsynligt at der står fx Frodo og hans venner X, Y og Z drager ud
..., hvorved en søgning med 'hedder' mislykkes (hvis ikke hedder står et
andet sted på siden). Svaret er for øvrigt Sam, Merry og Pippin.
Der er således fire regler der skal følges i
fuldtekstsøgningen:
a)
Søg efter nøgleord og andre ord der med stor sandsynlighed
står på siden,
b)
undlad emneord, og
c)
undlad i første omgang ord der kun muligvis
står på siden,
d)
varier ordenes staveformer, og forsøg med synonymer.
Internettet kan naturligvis også anvendes som kilde
til en sådan forberedende orientering i emneområdet. Det kræver dog en vis
øvelse og koncentration ikke at lade sig forlede af alt det interessante som
ikke er en hjælp i den specifikke opgave. Forestiller vi os at man vil finde
nogle argumenter mod ufoer og at man derfor gerne vil finde frem til nogen der
ikke tror på ufoer, kan man starte bredt med at skrive 'ufoer'. Man vil hurtigt
se at der er mange ufotroende hjemmesider, men man vil også ved at læse et par
linksider, og måske skimme fx en side på Danmarks Radio (her), opdage
at dem der ikke tror på ufoer, kalder sig skeptikere. Søger
man derefter med ordene 'skeptiker' og 'ufoer', kommer man ned på et
rimeligt antal sider hvoriblandt man kan finde en del læseligt og
oplysende materiale.
Denne metode jeg kalder den stenvenderens metode er en
naturlig metode som kan være ganske succesfuld hvis den bruges med
omtanke. Ved at søge bredt til at starte med, kan man få en fornemmelse af
hvilke emnetyper søgeordene giver anledning til. På den baggrund kan man vælge
hvilket område det er man søger oplysninger inden for. En nærmere undersøgelse
af en eller flere af de fundne sider inden for området kan give en fornemmelse
af hvilke ord der er særegne for det emne, og bruge dem som søgeord. Sådan kan
man fortsætte til man er nået ned på et tilpas lavt antal af sider der
behandler nogenlunde det emne man søger efter.
Den anden måde at finde frem til søgeord på, en måde som
kan kombineres med stenvenderens metode, er den jeg kalder den
påklædtes metode, og som består i at man arbejder med emnet og
derved finder på søgeord før man går i gang med søgningen. Man kan fx lave en
brainstorm over emnet, man kan tale med sin lærer eller med andre elever, man
kan læse om emnet, og man kan sørge for at nærlæse oplægget til søgningen hvis
der er et sådant. Det er der i vores webinterview.
Udover sådanne mere indholdsmæssige forberedelser kan det
være en fordel om eleverne kender til de mere tekniske sider af søgning, fx de
såkaldt avancerede søgninger der omfatter brug af boolske og andre operatorer
(and, or, near osv.), og kender til de forskellige søgemaskiners
selektionskriterier, præsentationsformer, søgemæssige styrker og svagheder osv.
Søgning består således indledningsvis af:
1.
Udvikling af søgeord på baggrund af
·
forhåndsviden om emnet,
·
samtaler med mere vidende,
·
undersøgelser i bøger osv.,
·
undersøgelser på nettet, svarende til:
2.
Forsøg med søgeord
·
indskrænkning af søgning gennem undersøgelser af linksider
og sider der ikke umiddelbart kan anvendes til det endelige formål.
Søgning er således i første fase en øvelse i at forestille
sig en potentiel tekst.
Alt i alt må disse overvejelser over de nødvendige
forberedelser betyde at det sjældent er nogen god pædagogisk strategi at sende
et hold elever i computerlokalet eller på biblioteket med besked om at finde
noget om.... Søgningen skal forberedes.
Når man har bestemt sig for søgeord og har anvendt
dem, skal man optimalt set igennem en række trin som fordrer at man kan tage en
lang række læsemåder i brug.
En side med hits en linkside kalder jeg den
udgøres af en lang række oplysninger.
For det første er der angivet hvor mange hits søgemaskinen
har fundet. Det kan fungere som en første angivelse af om søgningen har været
præcis nok eller for specifik. En tommelfingerregel kunne være at under 50 hits
er et passende tal. Så kan man formode at man har nogle sider der overvejende
handler om det man søger, og man kan overkomme at kigge linksiderne med hits
igennem. Der var ingen af de elever vi videofilmede, der gjorde brug af denne
oplysning.
Først må man således vurdere ud fra antallet af hits
om søgningen har været for bred - om der er for mange sider der indeholder
søgeordene, og derfor sandsynligvis for mange sider der er irrelevante i
sammenhængen. Dernæst eller samtidig kan man skabe sig et hurtigt overblik over
de første ti hits. Ser de ud til at handle om det søgte, eller er det helt
andre emner eller foci. Er det tilfældet, må man forsøge sig med fornyede
overvejelser over flere passende søgeord, eller man må undersøge om der er
ord der går igen i de viste hits, og som i hvert fald ikke skal stå på den side
man søger. I givet fald kan man udelade dem i sin søgning. Jeg kalder denne
læsemåde for fragmentoverblikslæsning fordi den består i overblikslæsning af en
tekst der består af fragmenter af andre tekster. Denne læsemåde er således en
kombination af de to følgende.
Efter den indledende overblikslæsning af linksidens
fragmenter må man gå i gang med en nærmere undersøgelse af de enkelte
fragmenter.
Linksiden består af et antal hits for øjeblikket viser Google 10 hits
som standard.
Hvert hit består af et link med titlen på siden som den er
angivet af sidens forfatter eller er genereret af programmet der har kodet
siden. Indimellem kan denne oplysning være værdifuld i vurderingen af om siden
er værd at undersøge nærmere. Under titlen er der et uddrag fra
teksten. For nogle søgemaskiners vedkommende kan det også være en beskrivelse
af siden, men ikke på Google. Her er det et eller flere uddrag af teksten
adskilt med tre prikker. I hvert af uddragene er søgeordene fremhævet. Det
smarte i sådan en ordning er at man kan se søgeordenes nærmeste kontekst, og
derved afgøre om ordene er brugt i den sammenhæng de er tænkt. Desuden kan man
se om ord som skal stå sammen eller tæt på hinanden, gør det (fx skal Ringenes
Herre stå sammen),
og man kan måske få en indledende fornemmelse af sprog og stil.
I den sidste linje finder man adressen på siden som kan
undersøges som en angivelse af hvem der har offentliggjort teksten, og i nogle
tilfælde hvornår det er sket. Desuden er der en link til Googles kopi af siden
og til lignende sider.
Vellykket læsning af en linkside er ofte en forudsætning for
at man kan finde frem til de oplysninger man søger. Som det er fremgået, er en
linkside komponeret af en række fragmenter af tekster. Det vil altså sige at
man skal kunne læse disse fragmenter for at få held med sin søgning. Denne
læsemåde har ikke hidtil været dyrket i skolen eller i samfundet i øvrigt, men
det bliver nødvendigt at udvikle den i fremtiden. Denne læsemåde kan man kalde
for en fragmentlæsning.
Fragmentlæsningen har til formål ud fra korte
maskinudregnede uddrag at skabe sig en fornemmelse af den konkrete teksts
relevans i den givne sammenhæng. Mens fragmentet læses, er teksten i en
forstand en potentiel tekst for fragmentlæseren. Ud fra de korte uddrag
skal læseren vurdere om teksten er værd at aktualisere ved klik på linket og
efterfølgende læsning eller skimning.
Når man har fundet frem til et hit (eller flere) hvis
fragmenter giver forhåbning om at siden er interessant, klikker man sig
ind på siden. Her er den første opgave at danne sige et hurtigt overblik over
siden med overblikslæsning. Der er ikke nogen grund til at spilde lang tid på
at undersøge en side nærmere som man med det samme kan se mangler afgørende
træk for at opfylde det man er på udkik efter. Hvor de foregående trin således
var tilvalgsorienterede, er dette overblikslæsningstrin fravalgsorienteret.
Overblikslæsning er som bekendt en traditionel
danskfaglig kompetence som er hensigtsmæssig fx i forbindelse med læsning af
aviser, fagbøger osv. Overblikslæsning af internettekster kan bestå af en
række komponenter. Man kan således skimme (dele af) teksten på siden og
danne sig et overblik over menuer og andre links, se på layout og
interaktivitet, sværhedsgrad, om emnet er i centrum for behandlingen, hvor dybt
emnet behandles osv.
Det første man ser når man kommer til en side, er sidens
udseende, den måde den umiddelbart fremtræder på som billede. Ud fra dette
første blik på layout og (menu-)struktur kan man få en fornemmelse af om genren
er som man forventer sig den. Layout kan altså siges at være det første bort-
eller tilvalgskriterium. Er man på jagt efter en populær og let fremstilling af
et emne fx Ringenes Herre vil en
side kun med tekst sandsynligvis kunne sies fra med det samme, men er man
derimod på udsigt efter dybdestudier i værket, vil en side helt uden længere
tekststykker og fyldt med billeder og bevægelige elementer kunne sies fra.
Overblikslæsning af en websides tekst minder om
overblikslæsning af avisartikler og fagtekster. Her har computeren dog en række
fordele. Fx kan eleverne sætte browseren til at søge efter specifikke ord i
teksten, så den finder frem til de nøgleord man oprindeligt har fundet siden
med, eller man kan bruge Googles chached-tekst som er den version af teksten
Google har liggende i sin hukommelse. Når den vises, har Google fremhævet alle
søgeord med farver så de er lette at finde frem til.
Når man læser en avis eller en fagtekst, er man som regel
klar over sværhedsgraden, og på skolens bibliotek finder man vel sjældent bøger
der er beregnet på universitetsstuderende. Denne sikkerhed har man ikke med
internettekster. Så det næste fravalgskriterium for eleven må være
sværhedsgraden. Et tredje kriterium
er i hvilket omfang emnet er centralt i teksten. Er det også tekstens emne,
eller er det blot en lille digression? Digressioner kan jo foretages med stor
stilsikkerhed og indsigt i emnet. Men det er nu mere reglen at sådanne
skriveture, hvor det ene ord har taget det næste, er udtryk for indskydelser,
halve overvejelser og kvarte sandheder.
Det sidste kriterium
er detaljerigdommen eller -fattigdommen. Begge dele er sjældent godt. På den
ene side må der ikke være for mange detaljer fordi eleven så skal læse sig
gennem alt for mange sider og let (som vi voksne) fortaber sig i de mindre
væsentlige dele eller går vild i labyrinten af detaljer. På den anden side er
der jo heller ikke meget ved en tekst som blot antyder uden at gå i dybden med
noget.
Når, eller rettere hvis
man er nået så langt at man står tilbage med en side man mener er anvendelig,
skal man til at se nærmere på den for i første omgang at vurdere om den holder
for en nærmere undersøgelse. Vi kalder dette for fokuslæsning.
Fokuslæsningen er en indholdslæsning hvor man fokuserer på
de dele af websiden der behandler det emne man har søgt efter. Fokuslæsningen
er den del af en søgeopgave der minder mest om traditionel læsning. Alt
efter opgaven kan fokuslæsningen bestå af fremfinding af de konkrete
oplysninger, nærlæsning af specifikke afsnit, skimming med henblik på
resumering osv.
Dernæst eller parallelt dermed kan det ofte være
hensigtsmæssigt med en kritisk vurdering af teksten og dens
produktionsomstændigheder. Dette felt behandler vi nærmere i afsnittet At
vurdere (side 39).
Når man skal finde frem til en relevant side, skal man
således i princippet gennem følgende 5 trin:
1.
Vurdere om man har ramt rigtigt ved at se på antal hits og
kigge overfladisk på fragmenterne og ellers prøve med en ny søgning
(fragmentoverblikslæse).
2.
Vurdere de enkelte hits for om det måske var noget
(fragmentlæse).
3.
Tjekke siden med skimning og vurdering af layout, sværhedsgrad
og dybde (overblikslæse).
4.
Undersøge siden nærmere med fokuslæsning.
5.
Kritisk granske sidens oplysninger og analysere
kommunikationssituationen (kildekritisk læsning)
Det er ikke nogen let opgave at søge på nettet; noget man
bare gør. Søgning efter mere specialiserede oplysninger er en opgave hvis
succes fordrer at man er i stand til at udfolde en lang række læsemåder i
sofistikerede samspil. Vi har på trods af at vi efterhånden har set en del
børn arbejde med søgning rundt omkring på landets skoler, endnu ikke set nogen
der af sig selv har udviklet alle disse læsekompetencer i tilstrækkelig grad.
Det er efter vores bedste overbevisning en opgave som næsten kun kan løses
hvis dansklærerne går seriøst ind i arbejdet med den.
Det følgende er et dialogfragment hvor tre elever løser opgave 3 i webinterviewet om Ringenes Herre. De søger efter betydningen af ordet Amon
i trilogien Ringenes Herre.
Eksempel
1.
|
|
|
(Tid: 16.15. De klikker ind på søgeopgaven. De læser i
tavshed, dog høres en af pigerne sige lavt: Sindarin)
|
|
1
|
Eva:
|
Hvor skal vi søge? (Peger
på skærmen)
|
|
2
|
Susanne:
|
Jeg plejer google.
|
|
3
|
Michael:
|
Google det er det bedste.
|
|
4
|
Susanne:
|
Ja.
|
|
5
|
Michael:
|
Skal vi ikke prøve at gå ind på den?
|
|
6
|
Interv.
|
I skal lige skrive der nedenunder hvorfor i vælger Google.
|
|
7
|
Michael:
|
Vi vælger google, fordi (skriver)...
|
|
8
|
Eva:
|
Fordi det er der man plejer at finde flest muligheder.
|
|
9
|
Michael:
|
Fordi... (skriver)...
man søger på.
|
|
10
|
Eva:
|
Jeg tror bare du skal skrive... (peger på skærmen)
|
|
11
|
Michael:
|
Ringenes herre eller?
|
|
12
|
Susanne og Eva:
|
Ja. (Michael skriver
søgeordet. Klikker og Google åbner).
|
|
13
|
Susanne:
|
Hvordan er det man kan se
(peger langt fra skærmen).
|
|
14
|
Michael:
|
Jaer [uforståeligt]
fakta.
|
|
15
|
Eva:
|
Undervisningsmaterialet, hvis du lige prøver det (peger
på et af de øverste links (Ringenes Herre -
undervisningsmateriale)).
|
|
16
|
Michael:
|
Joe, det kan vi godt prøve.
|
|
17
|
Eva:
|
Okay, det var ikke lige... (efter at have kigget meget
kort på siden 2 sek.).
|
|
18
|
Michael:
|
Nej.
|
|
19
|
Eva:
|
Det kan selvfølgelig godt være det står der (mens Michael klikker tilbage til søgeresultatet).
|
|
20
|
Susanne:
|
Så skulle man hen og komme ind på et eller andet sted hvor
man kan søge (underforstået: På sitet).
|
|
21
|
Eva:
|
Mnn.
|
|
22
|
Michael:
|
Amon (siger ordet
for sig selv det er det de skal finde. De vender tilbage til linksiden.).
Amon (kigger efter ordet blandt linkene).
|
|
23
|
Eva:
|
Nej, deee [mumler uforståeligt].
|
|
|
|
(Michael fører musen
nedad, Eva trykker på pilned-tasten, så siden ruller nedad til de sidste
resultater).
|
|
24
|
Michael:
|
Fakta...
|
|
25
|
Susanne:
|
[uforståeligt] (Peger
på et link på siden).
|
|
26
|
Michael:
|
Eventyret om ringen. (en
kopimaskine går i gang i baggrunden, derfor er der enkelte svært hørlige ord
i det næste stykke tid).
|
|
27
|
Eva:
|
Bare prøv. Det kan være vi
|
|
|
|
(Efter ca. 30 sekunder på linksiden klikker Michael ind
på et nyt link (Scope > Fakta). Fører musen lidt rundt
på siden til forskellige links ca. 4 sekunder).
|
|
28
|
Eva:
|
Okay [uforståeligt måske imponeret over sidens mange
tekster og billeder].
|
|
29
|
Susanne:
|
(Peger på
søgefeltet øverst i venstremenuen herunder står avanceret søgning) Prøv
at trykke neden under søgning.
|
|
30
|
Eva:
|
Det er øh
(Susanne
vender hovedet mod Eva, men Eva stopper sætningen).
|
|
31
|
Michael:
|
(Kigger hvor Susanne
peger, men kigger hurtigt videre på siden, ruller siden ned med musehjulet,
mens han tilsyneladende afviser Susannes forslag) [uforståeligt].
|
|
32
|
Eva:
|
Prøv i stedet med [uforståeligt].
|
|
33
|
Michael:
|
(Michael reagerer på
Evas forslag ved at kigge op i browserhovedet og klikker på tilbageknappen.
Kigger på siden før den skifter og ser et fakta-link midt på siden under
infoboksen om filmen. Peger med musen). Hov. Der var fakta der
Hvad
tror du det var?
|
|
34
|
Eva:
|
Bare frem (Peger på
fremknappen. Michael klikker og klikker så på fakta).
|
|
35
|
Michael:
|
Hvad tror I vi skal her? (Det viser sig at fakta ikke er aktivt de er allerede på siden med
faktaoplysningerne).
|
|
36
|
Eva:
|
Der står ikke rigtig noget.
|
|
37
|
Michael:
|
(Klikker
tilbage. Ser tænksom ud) Måske der stod det der, at det var fra Simanrin
eller sådan noget.
|
|
38
|
Eva:
|
Det tror
|
|
39
|
Michael:
|
Se (Klikker på
opgavesiden i bundbjælken).
|
|
40
|
Michael:
|
Det er (Eva istemmer)
sindarin
-ord. Sindarin skal vi prøve at skrive det?
|
|
41
|
Susanne:
|
Det kan vi da godt. (Tid:
20.02).
|
|
42
|
Michael:
|
(Sætter musen
i opgavesidens googlesøgefelt) Skal vi så skrive det hernede?
Eller:
Ringenes Herre? (slår spørgende ud med
armene).
|
|
43
|
Eva:
|
Ja. (Michael skriver
Ringenes Herre).
|
|
44
|
Michael:
|
Og så i parentes. Eller hvad?
|
|
45
|
Eva:
|
Nej bare skriv det
|
|
46
|
Michael:
|
Sindarin.
|
|
47
|
Eva:
|
Ja.
|
|
48
|
Michael:
|
[Mumler i sin hånd] (Klikker
et forkert sted hen).
|
|
49
|
Eva:
|
Prøv lige at gå tilbage en gang. (Peger på tilbageknappen).
|
|
50
|
Michael:
|
Der?
|
|
51
|
Eva:
|
Mnn, jeg tror du er gået forkert. Og så søg med Google (Peger på knappen på opgavesiden til åbning
af Googles søgeside med de skrevne søgeord. Michael klikker og efter en rum
tid kommer siden frem).
|
|
52
|
Michael:
|
(De kigger
kort på siden, Michael og Eva siger noget uforståeligt i munden på
hinanden og peger begge på det samme link midt på siden) Skal vi
prøve under det?
|
|
53
|
Eva:
|
Ja (Michael klikker
og de kommer til Chaias hjemmeside).
|
|
54
|
Michael:
|
Udtale i elversprog.
|
|
55
|
Eva:
|
Ja, den der (Michael
klikker ind på siden. De kigger på siden ca. 25 sekunder, Michael maksimerer
siden og kører lidt nedad med musehjulet). Nej, jeg tror ikke det er den
der. Der var en anden en der var god.
|
|
56
|
Michael:
|
Eje [uforståeligt] (Klikker
på tilbageknappen. Eva peger på bundbjælken).
|
|
57
|
Susanne:
|
Der var en anden en hvor der stod Sindarin.
|
|
58
|
Eva:
|
Var der? (Peger på linket Elementer i navne på Quenya og Sindarin.
Michael klikker).
|
|
59
|
Michael:
|
Det er så A jo.
|
|
60
|
Eva:
|
A. (De læser lidt)
(Michael istemmer) Amon. Høj bakke.
Et sindarin-ord som findes
|
|
61
|
Michael:
|
som første del af mange navne. Flertal
Men det er: Høj
bakke.
|
|
62
|
Eva:
|
Ja.
|
Opgaven for eleverne er at finde en konkret oplysning om et
ords ('amon') betydning i et fiktionsværk. I opgaven er det angivet at ordet er
et sindarin-ord, og at det bruges i sammensætninger. Hvis denne oplysning
findes på nettet, må man formode at den findes på et site der
behandler Ringenes Herre meget
grundigt. Man kan forestille sig at det findes i en art ordliste eller leksikon
for Ringenes Herre, men det kunne
også tænkes at forklaringen findes som del af den løbende tekst om et andet
emne, fx: På de to høje Amon Gwareth, Amon Ereb (amon betyder for
øvrigt høj) .... Under alle omstændigheder er det sandsynligt at der står
'Ringenes Herre' på siden. Da opgaven nævner at det er et sindarin-ord, er det
sandsynligvis også et ord der står på siden. På tilsvarende måde kunne man
forestille sig at hvis man ville finde et latinsk ords betydning på nettet,
ville der på en side med en forklaring stå 'latin' eller 'latinsk'. Endelig vil
ordet 'amon' jo stå på siden da det er det ord man leder efter betydningen af.
I elevernes indledende læsning er der en af pigerne der
mumler Sindarin, og altså bemærker det mærkelige ord. De bruger det ikke
indledningsvis i deres søgning, men nøjes med søgeordene Ringenes Herre (11).
Det valg af søgeord er nærliggende når man har med Ringenes Herre at gøre, og det er søgeord som mange af grupperne
vælger at lægge ud med. Men det er også let at forudsige at en søgning på
Ringenes Herre vil give titusindvis af hits. En storfilm der bygger på en
kultbog afføder hjemmesider i stort tal: Private fansider, anmeldelsessider om
filmen, udlejningssteder osv. osv. Når man skal søge på den type emner, er det
altså nødvendigt at præcisere sin søgning.
Men
eleverne går på opgaven med krum hals og vælger et af de første af de omkring
142.000 hits. Teksten på linket til hittet er Ringenes Herre -
undervisningsmateriale. Det er Eva der foreslår at Michael klikker på linket,
og han gør det uden diskussion. Eva har sandsynligvis den forestilling om
teksten at det er en art oplysningsspækket lærebog om Ringenes Herre hvoriblandt man også vil kunne slå op på en ordliste
af en eller anden slags. Men ved synet af forsiden bliver hun straks klar over
at det ikke var hvad hun ventede - på under 2 sekunder når hun at danne sig et
overblik over siden og vurdere at det ikke var den hun søgte (17). Michael er
enig og klikker tilbage til søgesiden. Men så kommer Eva (19) til at tænke på
at man måske kunne klikke sig videre i materialet og søge derfra. Susanne (20)
giver hende ret og påpeger at man kan bruge sitets søgefunktion hvis der er en
sådan. Både Eva og Susanne viser her på den ene side en forståelse af at man kan
finde et egnet sted at surfe videre fra i sin søgning (jf. surfesøgning), men
på den anden side viser de også at de måske ikke i særlig høj grad er klar over
forskellen på fuldtekstsøgning og surfesøgning. Med fuldtekstsøgningen skulle
man gerne kunne komme direkte til den side hvorpå oplysningerne står, forudsat
naturligvis, at søgeordene er specifikke nok. Det er ikke tilfældet i elevernes
første forsøg med søgeordsudvikling, og en surfing på den fundne side kan
derfor være lige så god som en videre afsøgning af de 142.000 hits.
Michael har klikket tilbage i mellemtiden, og pigerne
fastholder ikke deres forslag. I replik 22 nævner Michael ordet
amon, som er det ord de søger efter og han bruger det som et ord
han skanner efter på linksiden, men ikke som søgeord i den næste søgning hvad
der ellers ville have været nærliggende.
Efter længere
tids studier af linksiden finder Michael (27) et link der indeholder ordet
'fakta' ('Scope > Fakta'). Han slutter at det de skal finde, er fakta,
hvorfor en side der indeholder ordet fakta måske kunne være svaret. Sitet er et
filmsite med anmeldelser og fakta om bio- og videoaktuelle film. Der er med
andre ord ikke stor sandsynlighed for at en specifik oplysning som betydningen
af et ord vil være at finde på den pågældende side. Men en sådan overvejelse
gør eleverne sig ikke; de går i gang med at undersøge siden for relevante
links eller for den specifikke oplysning de søger. Susanne finder hurtigt en
søgefunktion på siden og foreslår at de klikker på linket til den avancerede
søgefunktion, men de andre overhører hendes forslag. Efter nogle nærmere
undersøgelser af siden vender eleverne tilbage til Googles linkside.
Nu kommer Michael til at tænke på det ord en af dem bed
mærke i ved læsningen af opgaven, han husker det som noget i retning af
'simanrin' (37). Eva er tvivlende (38), men Michael kan hurtigt vise hende
ordet på opgavesiden (39-40).
Eva hjælper Michael til at skrive søgeordene 'Ringenes
Herre' og 'sindarin'. De mangler stadig ordet amon som ville have ført dem
direkte til løsningen, men med det sjældne ord sindarin (som er et ord Tolkien
har opfundet), lykkes det dem at komme til en side der henviser til en side
hvor svaret står.
Eleverne i fragmentet har kendskab til og delvis forstået
de tekniske aspekter ved søgning og surfing, men de mangler afgørende
forudsætninger for at kunne søge effektivt og med succes. Væsentligste opgaver
de kunne trænge til at arbejde med, er: 1) Vigtigheden af forberedelsen, 2)
udviklingen af søgeord, og 3) evnen til at kunne forestille sig hvad en tekst
de har fragmenter fra, indeholder.
Opgaven med at finde ud af hvad Amon betyder på
Sindarinsproget i Ringenes Herre er
rimelig enkel at gå til: Vi skal finde en side hvorpå der står ordene Ringenes Herre, Sindarin og Amon. Men
opgaven kan være sværere. Det var den i den anden søgeopgave til de ældre
elever hvor de skulle finde tre tekniske gymnasier (med HTX-uddannelsen) på Fyn
(Ældre A, opgave 2). Faktisk er det en opgave der
er lettest at løse via Jubii eller et andet søgeindeks, men langt de fleste
elever kendte ikke til de tekniske forskelle på de to søgemetoder, og de var
derfor heller ikke i stand til at vælge den mest hensigtsmæssige tekniske
løsning. De fleste svar på hvorfor man valgte Google, var af
typen Den giver flest resultater.
Vælger man Google til at løse opgaven, skal man forestille
sig hvilke ord der står på den eller de sider man ønsker at finde, og ikke på
andre sider. Når man skal finde tekniske gymnasier på Fyn, er det nærliggende,
som eleverne gjorde i et af interviewene, at søge med ordet Fyn. Men det vil
med stor sandsynlighed føre til sider der handler
om tekniske gymnasier, og ikke er hjemmesider
for tekniske gymnasier på Fyn, eller de handler om Fyn og nævner at der er
flere tekniske gymnasier osv. Forudsætningen for at en sådan søgning skal finde
hjemmesiden for et teknisk gymnasium på Fyn, er at skolen på sine sider skriver
om Fyn, fx nævner at skolen ligger på Fyn. Det er mere sandsynligt at man vil
fortælle hvilken by skolen ligger i. Derfor gør eleverne ret da de foreslår at
skrive 'teknisk gymnasium Ringe' - for så vil et eventuelt teknisk gymnasium i
Ringe sandsynligvis dukke op ret højt på listen. Men der er ikke noget teknisk
gymnasium i Ringe, så søgningen giver ikke det ønskede resultat.
En anden gruppe forsøgte sig også med søgning på
Google og anvendte søgeordet 'Fyn', men de kombinerede det med ordet 'HTX'
og fik bl.a. et link til Jubiis kategori om tekniske skoler på Fyn, hvoraf
nogle af dem udbyder HTX-uddannelser. Derfra var det en smal sag at finde frem
til tre tekniske skoler.
Fuldtekstsøgning er så vanskelig en øvelse at man efter
vores overbevisning må vente med at arbejde fagligt med den til midt i
skoleforløbet. Surfesøgningen derimod kan man arbejde med fra starten af
skoleforløbet (og før). Surfesøgning er den aktivitet hvor man har en
formodning om at en given oplysning, en interaktiv funktion eller behandlingen
af et emne kan findes inden for et givet website eller linket fra et sådant.
Trial and error surfing hvor man ikke er på jagt efter noget specielt, men
lader sig føre fra side til side ved at følge de links der ser spændende ud,
kalder vi ikke for søgning, men for surferens læsning.
Et meget anvendt udgangspunkt for surfesøgning er de
store samlinger af link ordnet efter emne, de såkaldte søgeregistre; fx Jubii, infoguide, Open Directory Project osv.
Også online leksika og wikipedier giver mulighed for surfesøgning, fx Enzyclopedia Britannica
Online, www.da.wikipedia.org, Faktalink, The
CIA World Factbook, ligesom fx software- og underholdningsportaler kan
fungere som udgangspunkt for surfesøgning, fx www.download.com,
dr osv.
Surfesøgning fordrer som fuldtekstsøgning en række
læseformer, men i modsætning til fuldtekstsøgningen, som i princippet altid
fordrer de samme komplicerede kompetencer, kan surfesøgning udføres i mange
sværhedsgrader. Således kan førskolebørn fx søge på dr.dk
efter deres favoritbørneudsendelse uden at kunne læse et ord, mens
overbygningselever kan søge på Jubii fx efter efterskoler og
ungdomsuddannelser.
Læsning af en webside er en kombination af orientering
inden for skærmens fysiske område og af indholdsmæssige læsning i forhold til
denne orientering. Ved traditionel læsning af en tekst på sammenbundne
papirer ser man naturligvis også en sådan kombination af orientering,
i dette tilfælde primært som en lineær øjenbevægelse med 'linjeskift' , og
læsning i relation til denne orientering. Men ved læsning af websider er
orienteringen langt mere varieret. Når man kommer til en side læser man måske
først teksten i midten af siden, for så at bevæge sig ud til menuerne eller
lignende linksområder, for fx at ende i et lille felt med en kortere
nyhedstekst. Jeppe Bundsgaard (2003) argumenterer i Forestillinger om
kommunikationssituationer for at der er en sammenhæng mellem hvordan elever
orienterer sig på en skærm, og hvad deres forestilling om
kommunikationssituationen er. Jo mere udviklet en forståelse af at kommunikationssituationen
medbestemmer hvordan en webside er skruet sammen, des større interesse for at
orientere sig på siden for at afgøre denne situations konstitution, og des
større evne til at tage udgangspunkt i denne forståelse i sin læsning af siden.
Hvis man skal læse en lineær tekst, må man starte et sted -
og det er oftest smartest at man starter ved begyndelsen af linjen, på side 1,
øverst. Vi kender mange genrer der ikke nødvendigvis lægger op til at teksten
starter øverst på side 1. Avis- og magasinsider er fx organiseret delvis efter
et andet princip. Omkring det gyldne snit findes et billede eller en overskrift
der skal fange opmærksomheden så avisen købes eller læses, og hver tekst er
indledt af en overskrift og ofte også af en rubrik der kan læses som
orientering eller som hjælp til at beslutte om brødteksten skal læses. Selve
artiklen er dernæst bygget lineært op, men på en sådan måde at man kan stoppe
flere steder i teksten uden at opleve den som uafsluttet.
Web(for)sider minder på mange måder om avisforsider. Der
er ofte en central tekst eller et fængende billede omkring det gyldne snit; der
er gjort noget ud af at få siden til at se interessant ud så den afspejler
producenten og dennes status, og der er gjort forsøg på at have flere tekster
der kan tiltrække den videre opmærksomhed.
Et helt afgørende kendetegn ved websider er at de
indeholder links til andre sider, ikke blot henvisninger som i papirbårne
tekster, men steder på skærmen som man kan klikke på så skærmen viser en
anden tekst (eller et andet sted i den samme tekst). Links i løbende tekst er
ofte links til sider med yderligere forklaringer, underbygning af det der står
i teksten, eksempler osv. Men der er også en anden type links som står samlet i
klynger, og som ofte er beskrevet med et eller få ord. Man kan kalde den slags
linksamlinger for menuer.
Når man læser en webforside, vil man således ofte starte
omkring det gyldne snit for at bevæge blikket ud mod billeder, korte tekster
eller links til andre sider på sitet. Derfor er professionelle websider ofte
bygget op med det som producenten er mest interesseret i at konsumenten ser
eller reagerer på, i midten og de mere perifere oplysninger eller links i ...
periferien.
Hvis man kommer til en side med et specifikt formål, er
det ikke sikkert at det der står centralt, er det man skal bruge. Derfor skal
man være i stand til at orientere sig på siden, både centralt og perifert, på
en måde så man hurtigt og sikkert finder vejen videre og ikke fortaber sig i mainstream.
Når man læser en hjemmeside, skal man således kunne
orientere sig på siden ved hjælp af en række orienteringslæsestrategier og en
række indholdslæsestrategier. I artiklen Forestillinger om
kommunikationssituationer (Bundsgaard 2003) har Jeppe Bundsgaard undersøgt
hvordan nogle grupper af elever orienterede sig på skærmen, og har på baggrund
heraf udviklet nedenstående kategoriseringer af orienterings- og
indholdslæsestrategier.
Oversigt
1. Tre orienteringslæsestrategier (Bundsgaard 2003: 132)
|
Centrallæsning
|
Hvor opmærksomheden orienteres mod midten af skærmen
|
|
Periferilæsing
|
Hvor opmærksomheden orienteres mod skærmens periferi
|
|
Lineær læsning
|
Hvor skærmen læses fra det øverste venstre hjørne mod
nederste højre
|
Oversigt
2. Fem indholdslæsestrategier (Bundsgaard 2003: 132/Bundsgaard 2004b)
|
Fokuslæsning
|
Hvor læseren læser strategisk efter det hun søger
|
|
Overblikslæsning
|
Hvor læseren danner sig et overblik over teksten foran
sig
|
|
Nærlæsning
|
Hvor læseren læser teksten
|
|
Skimning
|
Hvor læseren læser teksten for at fornemme hvad den handler
om
|
|
Surferens læsning
|
Hvor læseren flyder med teksten og lader producenten
bestemme ruten eller følger den vej hun fanges af i øjeblikket.
|
Fuldtekstsøgning handler i høj grad om at kunne forestille
sig den søgte tekst og de konkrete tekster man ser fragmenter af. Surfesøgning
handler også om at kunne forestille sig tekster. For det første skal man
forestille sig hvordan andre vil kategorisere den søgte tekst, og for det andet
skal man kunne forestille sig hvad en given kategori af tekster kan indeholde.
I det følgende præsenterer vi to gruppers surfesøgning og udvikler på baggrund
heraf en model over trin i en surfesøgningssession.
I det følgende dialogfragment arbejder tre 4. klasseelever
på at finde frem til en side på Fyrtøjets hjemmeside der fortæller hvor
hovedpersonen i opgave 1 (yngre B) kan blive malet i
ansigtet.
Eksempel
2. Surfing på Fyrtøjets hjemmeside. 4. klasse.
|
1
|
Katrine:
|
(Læser op, med en finger
på skærmen) Ved at.... hvor ligger det? Hvad koster det? Åbningstider,
Aktiviteter øhm...
|
|
2
|
Mia:
|
(Fjerner Katrines
finger): Ej prøv lige at vent, jeg skal lige se hvad der står, er der
noget der ka.... Skal vi prøve at søge? Søg... Se sidste nyheder, det hjælper
jo ikke...
|
|
3
|
Katrine:
|
(Læser op igen):
Hvad er Fyrtøjet?.... Eller hvor ligger det... (bliver afbrudt af Mia)
|
|
4
|
Mia:
|
Skal vi lige prøve at se ... Hvad er Fyrtøjet
|
|
5
|
Katrine:
|
(Læser op):
Fyrtøjet (læser lydløst)
|
|
6
|
Mia:
|
(Henvendt til Mark):
Du må også godt læse.... (Tid: 3:24)
|
|
7
|
Katrine:
|
Prøv at trykke på den (de
kommer ind på en ny side) ej det er måske ikke lige...
|
|
8
|
Mia:
|
Nå, men skal vi prøve at søge... malet og sådan noget?
|
|
9
|
Katrine:
|
Malested...
|
|
10
|
Mia:
|
Sted?
|
|
11
|
Katrine:
|
Malested
|
|
12
|
Mia:
|
Anne skal males... Vi prøver lige at minimere... (gør kulturhusets hjemmeside mindre, så
siden med opgaver kommer frem bagved, klikker ind på den)
|
|
13
|
Mia:
|
(Kigger på
spørgsmålet)... hvor hun kan blive malet henne... (går tilbage til kulturhusets hjemmeside...
Og skriver i søgefunktionen) malet (der
kommer ingen søgeresultater. Katrine prøver også at skrive der kommer igen
ingen resultater).
|
|
14
|
Mia:
|
Det kan man jo heller ikke rigtig søge sådan noget... (eleverne kigger igen på menuoversigten på
siden)
|
|
15
|
Mark:
|
(Meget lavt)
Drama
|
|
16
|
Katrine:
|
Hey billedforsøg...
|
|
17
|
Mia:
|
(Har hørt Mark)
Drama, det kan være sådan noget (de
klikker på drama)
|
|
18
|
Mia:
|
(Læser op)
børnene ud... der står nogle tidspunkter 9 - Øh alle sammen levende
forestillinger i øjeblikket Tommelise.... Der står ikke noget om at blive
malet.
|
|
19
|
Mia:
|
(Kigger igen på
menuoversigten - og læser) Kontakt Fyrtøjet (klikker og kommer frem til en side med mulighed for at skrive en mail
til Fyrtøjet - eleverne ser ikke ud til at kunne bruge det til noget) (Tid 5:17)
|
|
20
|
Mia:
|
(Får en ny ide)
Teater! (i betydningen skal vi søge på
det?)
|
|
21
|
Katrine:
|
Skal vi prøve det
|
|
22
|
Mark:
|
Ja det prøver vi
|
|
23-39
|
|
(Mia klikker ved en
fejltagelse tilbage til opgavesiden, men de finder hurtigt frem til børnekulturhusets
side igen, hvor de klikker lidt rundt for at finde tilbage til hvor de var.
De søger med den interne søgefunktion på teater og finder en
side, men den giver ikke det ønskede svar. Mia er ved at læse op fra en
nyhed, da Katrine afbryder)
|
|
40
|
Katrine:
|
Prøv at gå ind på aktiviteter.
|
|
41
|
Mia:
|
Nå ja male...(Implicit:
det er jo en aktivitet. Mia klikker ind på aktiviteter).
|
|
42
|
Katrine:
|
Der står musik, billede..at..tel..ier (læser op fra undermenuen).
|
|
43
|
Mark:
|
Ja det er mærkeligt (ordet).
|
|
44
|
Mia:
|
(Klikker på
billedatelier) Jo det ligner noget (læser
inde i sig selv) nej det er sådan noget man kan lave.
|
|
45
|
Katrine:
|
Men det kan jo være der er noget ved billeder, prøv at
trykke på billeder.
|
|
46
|
Mia:
|
Nej der har vi været.
|
|
47
|
Katrine:
|
Nå, Dramatik...teater (Mia
klikker på teater).
|
|
48
|
Mia:
|
Der! (Der kommer
nogle billeder frem på skærmen med børn der bliver malet).
|
|
49
|
Katrine:
|
Der kan man i hvert fald blive malet.
|
|
50
|
Mia:
|
(Læser op) I det
smukke fortællerum....fortællerum ... skal vi læse det hele op inden vi går
ud og skriver det? (Kigger på Mark det
siger nej. De går tilbage til opgavesiden og sender deres svar) (Tid 8:45).
|
Eleverne fokuserer hurtigt på venstre side af hjemmesiden
hvor menuen findes. Katrine (1) læser op punkt for punkt. Ordet aktiviteter har
stået på opgavesiden som et signalord fremhævet med rødt i sætningen: Man kan
lave mange forskellige aktiviteter i Fyrtøjet. Katrine stopper ved ordet
aktiviteter, men ingen af dem lægger mærke til ordet. Mia (2) har bemærket at
der er en søgefunktion på siden og foreslår at de prøver den. Med den kan man
søge i Nyheder, så den er næppe anvendelig, men det bemærker Mia ikke. Mia
foreslår først (8) at de søger på malet, men beslutter sig så
for at de først skal tjekke hvad der står på opgavesiden. Der finder hun
sætningen hvor hun kan blive malet henne (13) og vender tilbage og skriver
malet. I denne lille sekvens kan man få et indblik i en hensigtsmæssig
søgestrategi. Mia opstiller en hypotese (ordet malet skal stå på siden),
tjekker grundlaget for den (læser opgaveteksten igen) og tester den ved at
skrive malet som søgeord. Havde søgefunktionen omfattet mere end
nyhedsteksterne, ville denne strategi ganske givet have givet pote, men den gør
det ikke i dette tilfælde. Sekvensen viser også hvordan surfesøgning og
fuldtekstsøgning ofte flyder over i hinanden. Fuldtekstsøgning kan måske med
fordel afprøves i det små ved at blive anvendt i små tekstkorpora som
Fyrtøjets hjemmeside.
Efter den fejlslagne søgning er eleverne et kort øjeblik
lidt rådvilde og kigger spørgende på intervieweren, men de fatter hurtigt modet
igen og fokuserer på menuen i venstre side. Mark foreslår lavt Drama (15),
Katrine bemærker Billedforsøg (16), og efter en test af en side, foreslår Mia
(19) Kontakt Fyrtøjet som de også tester og forkaster. Til slut i sekvensen
kommer Mia på ordet teater (20). Eleverne er tydeligt på udkig efter et
ord der beskriver det fænomen de søger. Ordet aktiviteter som Katrine læste
op i indledningen, har de ikke forbundet med at blive malet i ansigtet, men de
forsøger med nogle mindre abstrakte ord som drama, teater og billedforsøg. De
har således forstået hvad menuer er, men mangler strategier til systematisk at
undersøge dem. De kunne fx have en praksis med for hvert menupunkt at
spørge sig selv og hinanden: Hvad indeholder dette punkt, og er det måske
relevant. Derved ville de have tvunget sig selv til at gøre sig klart hvad et
lidt uforståeligt menupunkt som aktiviteter stod for.
Men efter en resultatløs
søgning på teater bemærker Katrine (40) endelig ordet aktiviteter i menuen og
henleder de andres opmærksomhed på det. Mia er straks med på hvad Katrine
mener, og de går ind på menupunktet. Her er der en ny menu med forskellige
aktiviteter. Igen er de tre elever igennem overvejelser over hvad hvert enkelt
menupunkt kan dække over, og om det at male ansigter kan dække over det.
De tre elever arbejder målrettet mod at finde det de
søger. De har to hovedstrategier: At søge på sitet og at surfe gennem menuerne.
Den første strategi fungerer ikke på dette site - og en lidt større
opmærksomhed på teksten ville have fortalt dem det. En kompetence i
surfesøgning er således at kunne anvende en lokal søgefunktion og kunne vurdere
om den søger der hvor man har brug for oplysninger fra. Den anden strategi
har to delstrategier. Den ene er mere eller mindre at prøve sig frem. Den
bruger de kun i meget begrænset omfang,
mens den anden består i at gøre sig forestillinger om hvad et givent
menupunkt dækker over. Det er denne strategi der giver succes. Med større
rutine i systematisk at forestille sig et menupunkts indhold ville de have
løst opgaven endnu sikrere. Vi vil nu give et eksempel på tre elever der har
større problemer med at finde frem til den ønskede side, og som derfor viser os
mere detaljeret hvad surfesøgekomptence består af.
Følgende dialogfragment stammer fra tre 3. klasseelever
der arbejder med samme opgave som ovenstående.
Eksempel
3. Surfing på Fyrtøjets hjemmeside. 3. klasse.
|
1
|
Kate:
|
Hvad skal man her?
|
|
2
|
Andrea:
|
Det ved jeg ikke.
|
|
3
|
Kate:
|
(Til intervieweren)
hvad skal man her?
|
|
4
|
Niels:
|
Vi kan jo ikke engang læse det.
|
|
5
|
Interv.
|
Hvad var det I skulle, stod det ikke på den anden side?
|
|
6
|
Kate:
|
Nej.
|
|
7
|
Niels:
|
Jo. Gå ind på hjemmesiden.
|
|
8
|
Andrea:
|
Ja det sagde bare: Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside (Kate klikker tilbage til opgavesiden).
|
|
9
|
Kate:
|
(Læser op sammen med
Andrea) og hjælp Anne med at finde ud af, hvor i Fyrtøjet hun kan blive
malet i ansigtet så hun kan spille teater. Har I f
|
|
10
|
Niels:
|
(Peger på Fyrtøjets
hjemmeside der er i et lille vindue over opgavesiden) Nåe, så er det det
vi skal læse der nedenunder (Kate
maksimerer Fyrtøjets side).
|
|
11
|
Andrea
|
[Mumler uforståeligt] (Læner
sig hurtigt frem) Klik for at øeh Nyheder.
|
|
12
|
Kate
|
(Smiler) Skal vi det?
|
|
13
|
Andrea
|
Nej (griner, Kate griner
med).
|
|
14
|
Kate
|
Skal vi læse nyheder?
|
|
15
|
Andrea
|
Nej. (De taler lidt
om musen).
|
|
16
|
Niels:
|
Det skulle jo gerne stå der på sedlen
|
|
17
|
Kate:
|
Vi kan ikke finde det (fniser
lidt).
|
|
18
|
Andrea:
|
Det er umuligt.
|
|
19
|
Interv.
|
Hvad kunne det være I skulle gøre for at finde det?
|
|
20
|
Andrea:
|
(I baggrunden, mens
hun griner) Søge efter det?
|
|
21
|
Kate:
|
Altså vi skulle finde et sted Anne kunne blive malet for
at spille med i teater.
|
|
22
|
Niels:
|
Det kunne også være der stod noget ude i siden (de kigger alle tre mod menuen til venstre).
|
|
23
|
Kate:
|
(Kate fører musen
ned over menupunkterne) Male, male, male, male, male. Der står ikke noget
om at male derude. (Fører musen over
teksten i tekstområdet for at finde ordet male, mens hun og Andrea gentager
ordet male mange gange). Det står ikke nogen steder.
|
|
24
|
Niels:
|
Jeg er ikke engang sikker på at har et [uforståeligt] dem
der.
|
|
25
|
Andrea:
|
Måske skal vi prøve på nyheder.
|
|
26
|
Kate:
|
Skal vi det Jeppe?
|
|
27
|
Interv.
|
Prøv lige at gå tilbage og se hvad det var for nogle ord,
der stod som I måske kunne bruge.
|
|
28
|
Kate:
|
Selvfølgelig
Altså, skal vi det helt herfra jeg læser
altså ikke den her gang, nu er det altså din tur til at læse (peger på
Niels).
|
|
29
|
Niels:
|
Vi læste da alle tre (Andrea
læser det hele op igen. Alle tre kigger opmærksomt på skærmen).
|
|
30
|
Interv.
|
Kan I se der er nogle ord her som er fremhævet på siden,
ord som aktiviteter og Fyrtøjet og
|
|
31
|
Niels:
|
Ja det kunne være vi skulle gå ind under aktiviteter.
|
|
32
|
Interv.
|
Hvor kunne I gå ind under aktiviteter henne?
|
|
33
|
Niels:
|
Jamen inde under (Andrea
istemmer) Fyrtøjets hjemmeside. Og se om hvor bliver malet [uforståeligt]
(de går tilbage til siden).
|
|
34
|
Kate:
|
(Kører musen over
menuen). Dér!
|
|
35
|
Niels:
|
Aktiviteter. Så skal du nok klikke der.
|
|
36
|
Andrea:
|
Musik
|
|
37
|
Niels:
|
Hey, prøv lige at flyt musen. Mu-skik. Mu-sik.
|
|
38
|
Kate:
|
Forskelligt.
|
|
39
|
Andrea:
|
Ja prøv den.
|
|
40
|
Kate:
|
Nej det var vist ikke lige det vi har ledt efter vi
prøver bare dem alle sammen
|
|
41
|
Andrea:
|
Ja. (Kate klikker
videre og de vurderer den næste side hurtigt). Ja. Se der var da noget om
sp
(Kate har klikket videre).
|
|
42
|
I kor:
|
der (de har fundet
siden med billeder af børn der er ansigtsmalet. Kate jubler).
|
|
43
|
Andrea:
|
Hvad gik du ind i?
|
|
44
|
Kate:
|
Aner jeg ikke jeg tror jeg gik ind på den der.
|
|
45
|
Andrea:
|
Prøv at tryk på den
Ja du er inde på den.
|
|
45
|
Kate:
|
Ja, det er den her (ruller
siden op og ned). Hvad skal vi så?
|
Eleverne har klikket ind på Fyrtøjets hjemmeside og er på
Herrens mark (1-4). De har fulgt en anvisning om at klikke ind på en
hjemmeside, men de har ikke forberedt sig på hvad de skal der. Under normale
omstændigheder hvor de fx arbejder med en lærebog eller et spørgeark, havde man
samlet spørgsmålet og en eventuel tekst på samme side. Men med hypertekster vil
man ofte opleve at spørgsmål eller andre anledninger til at åbne et link
betyder at den oprindelige tekst forsvinder; enten som her ved at den nye tekst
åbner i et vindue over den gamle, eller ved at den nye tekst erstatter den
gamle i det samme vindue. Det bliver med andre ord mere afgørende at man ved
hvad man vil eller skal, når man har fulgt et link. I dette tilfælde vurderede
intervieweren at eleverne ville blive unødigt forvirrede hvis ikke de fik hjælp
til at komme på rette spor. Men vi observerede mange grupper, både af dem vi interviewede
og af dem der arbejdede med opgaverne i computerrummet, der løb ind i problemer
fordi de glemte at gøre sig klart hvad de skulle når de havde klikket sig
videre. Vi vil således fremhæve forberedelse
af sin surfing som det første trin der skal arbejdes med i forbindelse med
surfesøgning. En forberedelse der skal bestå i at man gør sig klart 1) hvad man
vil eller skal finde, og 2) hvordan man forestiller sig at en given side som
man har et link til, kan bidrage til denne opgave.
Kate klikker tilbage til opgavesiden, og suffleret af
Andrea læser hun op fra den (9) hvorefter hun klikker tilbage til Fyrtøjets
hjemmeside. Andrea har hurtigt orienteret sig på skærmen og har fokuseret sin
opmærksomhed på menuen i venstre side hvori hun bemærker det øverste menupunkt:
Seneste nyheder som hun foreslår med stor entusiasme. Men da Kate smilende
spørger hende om hun mener det tilsyneladende for at få en forklaring på
hvorfor Andrea foreslår at de kigger på de seneste nyheder trækker
Andrea grinende i land. Senere foreslår hun det faktisk igen (25), og Kate (26)
spørger intervieweren om han mener det er en god ide, hvad han afviser ved ikke
at svare på spørgsmålet (27). Andrea har således helt tydeligt en fornemmelse
af at menupunktet Seneste nyheder kan indeholde relevante oplysninger, men
hun er, på trods af Kates ærlige interesse for at forstå hendes idé, ikke i
stand til at formulere sin fornemmelse nærmere. Dette er andet trin i en
surfesøgningskompetence: At man kan gøre
sig forestillinger om hvad et givet menupunkt dækker over, og formulere sig om
det.
Mens Kate har læst op, formulerer Niels (10) sin
forståelse af opgaven: Det er det vi skal læse der nedenunder, hvilket han
udbygger i (16): Det skulle jo gerne stå der på sedlen. I første omgang, og
noget længere end Kate, er han således orienteret mod teksten i tekstområdet på
forsiden. Men mens de andre overvejer om de skal klikke sig ind på menupunktet
Seneste nyheder, orienterer han sig mod menuen og foreslår (22) at de
undersøger den systematisk. Kate tager udfordringen op og fører musen ned over
menuen punkt for punkt, mens hun, delvis bistået af Andrea, gentager ordet
male igen og igen. Andrea har således en forestilling om at der vil være et
menupunkt for den specifikke oplysning hun søger, der oplyser hvor man kan
blive malet i ansigtet. Som sagt består menuer normalt af en række forskellige
mere eller mindre generelle og abstrakte ord eller korte sætninger som
beskriver hvad der gemmer sig på de tillinkede sider. En hensigtsmæssig strategi
hvis man søger en specifik oplysning, er således at kigge på menupunkterne et
for et, forestille sig hvilke sider det beskriver, og overveje om det kan
omfatte eller beskrive den specifikke oplysning man er på udkig efter.
Kates strategi er lidt anderledes, idet hun søger efter et
ord som hun forestiller sig at producenten har skrevet i menuen. Derved låser
hun sin menulæsning fast og er ikke åben for ord der minder om eller findes et
andet sted på abstraktionsstigen, eller ord der beskriver et andet aspekt af
den oplysning hun søger, hvilket i dette tilfælde fx kunne være ordet drama
som kunne beskrive en aktivitet hvorunder ansigtsmaling var en delaktivitet.
Tredje trin består således i at man kan gennemgå
en række menupunkter og vurdere om den forestilling man gør sig om hvad det
dækker over, kan omfatte det fænomen man er på udkig efter.
Kates strategi kan tolkes som et udtryk for at hun har den
forestilling om den kommunikationssituation hun er en del af, at producenten af
oplysningerne har været fokuseret om det samme emne som hende. En lidt anden
tolkning er at hun inddrager den undervisningskontekst hun er i, og forestiller
sig at når opgaven henviser til en given side, så er det også her svaret på
opgaven findes. Under alle omstændigheder er hendes forestilling ikke i
overensstemmelse med den reelle kommunikationssituation. Eksemplet viser at
fejlagtigt forestillede kommunikationssituationer kan forhindre succes med
søgningen (jf. Bundsgaard 2003).
Kates skimmelæsning viser at hun behersker en sådan
kompetence, og det er en ret anvendelig kompetence når man er kommet til en
side hvor man formoder at en given oplysning kan findes, (men altså anvendt for
tidligt i dette tilfælde).
Intervieweren (30) leder eleverne på sporet ved at henlede
deres opmærksomhed på tre fremhævede ord i opgaveteksten. Ordet aktivitet har
Niels (31) og Andrea tilsyneladende allerede bemærket i menuen, og de foreslår
begge (33) at de klikker på det. Kate vender tilbage til Fyrtøjets hjemmeside,
og der går ikke lang tid før Kate (34) har skimmet sig frem til ordet i menuen.
Hun klikker på det, og en ny menu kommer frem hvor de igen skal finde et af de
nøgleord der er fremhævet på opgavesiden. Men eleverne kan ikke forbinde sig
med nogen af dem, så Kate foreslår (40): Vi prøver bare dem alle sammen.
Antallet af undermenupunkter er så småt at det ikke er noget problem - og
derfor lykkes det i denne omgang. Indimellem kan den meget almindelige
computerstrategi, vi prøver bare dem alle sammen-strategien eller den tentative strategi, være den eneste man
kan komme på, og indimellem kan det være en succesfuld strategi. Men det bør
være en strategi der ikke er første udvej, og som man anvender med omtanke. I
dette tilfælde kunne eleverne fx have læst og vurderet alle menupunkter og først
derefter have valgt den tentative strategi.
Elevernes strategi lykkes, og de ser straks at de er på
den rette side. Der er et billede af en pige og en dreng der bliver, eller ér
malet i ansigtet.
Surfesøgning kan således beskrives som en strategi der må
omfatte kompetencer i at:
·
Forberede sin surfing.
o
En forberedelse der skal bestå i at man gør sig klart
1) hvad man vil eller skal finde, og 2) hvordan man forestiller sig at en given
side som man har et link til, kan bidrage til denne opgave.
·
Gøre sig forestillinger om hvad et givet menupunkt
dækker over, og formulere sig om det.
·
Kunne gennemgå en række menupunkter og vurdere om den
forestilling man gør sig om hvad det dækker over, kan omfatte det fænomen man
er på udkig efter.
·
Anvende lokal søgefunktion, men være opmærksom på om
den gør det man regner med.
·
Kunne skimme og fokuslæse. Dvs. orientere sig på den
side man kommer til: Var den det man ventede? Eller kan den alligevel ikke
bruges.
Skimnings- og fokuslæsningskompetencerne stemmer i store
træk overens med de tilsvarende fuldtekstsøgningskompetencer.
Kompetencerne som er forbundet med at læse menupunkter,
har en tilsvarende produktiv dimension. Det er således ikke helt let at gå fra
de konkrete fænomener til mere abstrakte eller generaliserede bestemmelser af
dem i form af ord der kan bruges som informative og dækkende menuord.
4.3
At vurdere
Hidtil har det været sådan i skolen at de tekster eleverne
mødte, har været udvalgt og forbi indtil flere gate-keepers før de har nået
eleverne. Dansk Biblioteks Centers lektør, bibliotekaren på skolen og læreren
fx. Men med internettet når stadig flere tekster eleverne uden at skolens
voksne ser dem. Det betyder at eleverne selv må foretage de vurderinger der
hidtil har ligget på tekstens vej til eleven. Det er jo for øvrigt ikke nogen
skade til, for når eleven er uden for skolen, vil hun eller han jo under alle
omstændigheder møde tekster der ikke er nøje udvalgt og vurderet af andre.
Hvad er det så man skal være opmærksom på når man vurderer
en tekst? Med udgangspunkt i opgaverne med at vurdere Ringenes Herre og gymnasierne, vil vi i det
følgende udkrystallisere hvilke kategorier eleverne er opmærksomme på,
eller skal være opmærksomme på, når de vurderer en side.
Det følgende er et uddrag fra en samtale mellem Sigrid,
Christian og Kenneth, 8. klasse, om hvilken side de skal anbefale den fiktive
hovedperson Camilla at anvende til søgning efter baggrundsstof om Ringenes Herre.
Eksempel
4.
|
|
|
(Sigrid, Kenneth
og Christian læser opgaven og klikker ind på den første af 3 hjemmesider
de kan vælge imellem. Tid: 18:15)
|
|
1
|
Christian:
|
Skal vi så til at læse alt det der? (De læser i brødteksten, tilsyneladende ikke i menuerne). Han var
med i første verdenskrig
(Ingen
svarer, de læser videre) Det var faktisk ikke ham der havde skrevet hele
trilogien (det er ikke en oplysning
Christian får fra hjemmesiden, men noget han selv kommer i tanke om).
|
|
2
|
Sigrid:
|
Nej, er det ikke noget med, at det var nogle af hans
børn, der skrev videre på den?
|
|
3
|
Christian:
|
Hans søn skrev videre på den
Okay skal vi prøve de andre
også.
|
|
4
|
Sigrid:
|
Nej, men der er mange flere ting man kan gå ind under.
|
|
5
|
Christian:
|
Det er bare forskellige forfattere.
|
|
|
|
Sigrid klikker på en ny side (Herning Folkebibliotek). De læser lidt hver for sig.
|
|
6
|
Kenneth:
|
Peger på skærmen (på
linket Læs mere om Tolkien her). Mere om Tolkien der. (De andre reagerer ikke).
|
|
7
|
Sigrid:
|
Ok, så ved vi sådan set hvad man kan her, gør vi ikke?
... Den er bedre end den første.
|
|
8
|
Christian:
|
Prøv lige at tjekke hvor meget der er
|
|
9
|
Kenneth:
|
(Peger igen)
Prøv at læse mere om Tolkien. Sigrid klikker og de læser kort.
|
|
10
|
Christian:
|
Der er meget pænt.
|
|
11
|
Sigrid:
|
Ja, den var i hvert fald bedre end den første.
|
|
|
|
De klikker ind på den sidste side (Chaias hjemmeside).
|
|
12
|
Christian:
|
OK. Der tror jeg ikke du får meget at vide om
Tolkien.
|
|
13
|
Kenneth:
|
Ringenes Herre (foreslår
et link, Sigrid kan klikke på. Sigrid klikker
på linket Ringenes Herre. Der kommer et kort frem over området
historien foregår i).
|
|
14
|
Kenneth:
|
Du skal klikke på billedet.
|
|
15
|
Sigrid:
|
Hvad hvis vi lige går ind på den der.
|
|
16
|
Kenneth:
|
Men det er jo ikke det.
|
|
17
|
Sigrid:
|
Nej, men så kommer der jo en hel masse om den.
|
|
18
|
Christian:
|
Var det ikke kun om Tolkien?
|
|
19
|
Sigrid:
|
Det stod der da ikke noget om.
|
|
20
|
Christian:
|
Jo hun vidste ikke særlig meget om Tolkien.
|
|
|
|
Sigrid går tilbage til opgaven.
|
|
21
|
Sigrid:
|
Prøv at se
|
|
22
|
Kenneth:
|
Man skal skrive noget om forfatteren...
|
|
23
|
Sigrid:
|
Og høre noget om hvordan historien er blevet til og den
verden den handler om
så er det jo også godt at vide noget om dem der.
|
|
24
|
Christian:
|
Tror du ikke... Prøv lige at tjekke om...
|
|
25
|
Sigrid
|
Der er også Ringenes Herre.
|
|
26
|
Kenneth:
|
Prøv lige det der med udtalen igen det kan være der
står noget om Amon (Sigrid klikker på
Udtale i elversprog).
|
|
27
|
Sigrid:
|
Næ,det er bare hvad de siger (Sigrid klikker lidt videre rundt på siden).
|
|
28
|
Sigrid:
|
[uforståeligt] Hvilken én skal vi tage?
|
|
29
|
Kenneth:
|
Skal vi ikke tage den dér nummer to?
|
|
30
|
Christian:
|
Det kommer an på om der også er noget om hvordan det hele
blev skabt i toeren, fordi det er jo ikke kun om Tolkien.
|
|
31
|
Kenneth:
|
Der ser ud til at være lidt mere der (henviser sandsynligvis til Herning
Folkebiblioteks side (toeren)).
|
|
32
|
Sigrid:
|
Altså den ser bedre ud (henviser sandsynligvis til Chaias hjemmeside som de stadig er på).
|
|
33
|
Christian:
|
Ja den ser mere overskuelig ud.
|
|
34
|
Sigrid:
|
Skal vi tage den?
|
|
35
|
Kenneth:
|
Ej synes I vi skal tage den?
|
|
36
|
Christian:
|
Prøv lige at gå ind på toeren (Sigrid klikker tilbage til Herning Folkebiblioteks side).
|
|
37
|
Kenneth:
|
Jeg synes bare ikke der står noget om selve personen. Om
Tolkiens forfatterskab.
|
|
38
|
Christian:
|
Men der står da også kun om ham gør der ikke?
|
|
39
|
Sigrid:
|
Næ der står bare at det var hans bog, der står da ikke
rigtig noget om ham.
|
|
|
|
Christian og Kenneth peger på skærmen. Kenneth peger på
skærmen og siger sandsynligvis noget om et link på siden.
|
|
40
|
Christian:
|
Nå, Tolkien og Ringenes Herre, (Kenneth peger igen på skærmen) men så læser man kun om
Tolkien
. Jeg synes treeren
|
|
41
|
Sigrid:
|
Vi tager treeren.
|
|
42
|
Christian:
|
Fordi den var grundig og let overskuelig (skriver. Tid: 23:00).
|
Eleverne er i webinterviewet om Ringenes Herre,
opgave 3, blevet bedt om at vurdere hvilken hjemmeside hovedpersonen
skal bruge som baggrundsmateriale når hun skal skrive om Ringenes Herre. Spørgsmålet lægger op til at hun særlig mangler
viden om forfatteren og om hvordan bøgerne er blevet til. Det er sandsynligvis
det der får Christian til at tænke på at Tolkien ikke selv har skrevet
bøgerne helt færdig.
Spørgsmålet opfordrer således implicit eleverne til at være opmærksomme på om
der er lagt vægt på forfatteren og på bøgernes tilblivelseshistorie. Spørgsmålet
lægger op til at eleverne forbereder sig ved at blive klar over hvad det
er de skal finde ud af. Men eleverne har ikke eksplicit opmærksomhed på
disse oplysninger og fokuserer på andre faktorer. Christian har dog
bemærket det, som det fremgår senere i samtalen (jf. nedenfor).
Den første side er en
side på Forfatterweb. Siden er bygget op med en tekst på midten af
siden, en generel menu til højre der går til andre forfattere og funktioner på
forfatterweb, og til venstre, lidt gemt væk under et billede af Tolkien, en
menu der indeholder links til fyldige sider om Hobitten, Ringenes Herre og andre eventyr. Da Christian foreslår (3) at de
bevæger sig hurtigt videre, påpeger Sigrid (4) at der er mange andre ting
man kan gå ind under, men Christian (5) mener at der bare er tale om andre
forfattere man kan læse om. Han har altså kun set i den højre menu. Eleverne
danner sig således ikke et tilstrækkeligt overblik over siden og linkene,
og derfor forestiller de sig tilsyneladende blot at der er en smule
tekst om Tolkien på den side de ser, og ikke mere.
De klikker hurtigt videre til den næste side der er
Herning Folkebiblioteks side om Tolkien. Siden er flot og effektfuld med en
iøjnefaldende menu til venstre med links til bibliotekets sider om
Tolkien, til sider om andre fantasy-bøger og til links til andre sider om
Tolkien. Tekstområdet indeholder en kort introducerende tekst og de samme links
som i menuen med korte forklaringer. Det vil sige at der er en
forside og to sider om Tolkien og hans bøger alt i alt kun omkring
fem perioder om Ringenes Herre og
dens tilblivelseshistorie, men det ser ud
af meget mere.
Da eleverne kommer til denne side,
formulerer Christian (8) et kriterium for en god side: Der er meget. Det
er naturligvis ikke et tilstrækkeligt kriterium, at der er meget stof, men
vurderet i forhold til den foregående side hvor eleverne kun så en side med
tekst, er det rimeligt at antage at omfang er et relevant kriterium på
anvendelighed af en side. I dette tilfælde er vurderingen forkert der var
væsentlig mere materiale om Tolkien og tilblivelseshistorien på Forfatterwebs
side. Stort omfang kan naturligvis også være et kriterium for fravalg. Det
nytter ikke noget at finde en doktorafhandling om Tolkiens liv og værker hvis
man skal skrive en artikel til lokalavisen.
Kenneth (6 og 9) forsøger
at få de andre med på at læse nærmere på den side der henvises til med Læs
mere om Tolkien her. Siden er tydeligt lettere at overskue, og de relevante
links tydligere fremhævede, og derfor oplever såvel Kenneth, med sit ønske om
at undersøge siden nærmere, og Christian med sin hurtige og mere overfladiske
vurdering, at der er noget at komme efter på siden. De to
elevers grundighedsstrategier adskiller sig fra hinanden ved at Kenneth
mener at der er behov for nærmere undersøgelser, mens Christian er tilfreds med
dem de har foretaget. For os at se er Christian for ivrig efter at komme
videre. Kenneth har ret i at de bør undersøge siden nærmere, men i princippet
kan Christians hastværk være fornuftigt nok. Det drejer sig om at finde en
balance mellem at være grundig i undersøgelsen og at spilde for lang tid på
sider der viser sig ikke at være anvendelige til det formål man har. Således
er Christians indledende spørgsmål Skal vi så til at læse alt det der? (1)
helt relevant. Med hypertester og informationssøgning som forholdsvis nye
fænomener i undervisningen er det en stor opgave at udvikle kompetencer i at
vurdere hvornår en tekst skal læses, og hvornår den blot skal registreres med
henblik på eventuel senere læsning (jf. overvejelserne i afsnittet Læsning).
Christians næste kriterium for valg af Herning
Folkebiblioteks side frem for Forfatterweb, er et æstetisk
kriterium: Der er meget pænt (10).
Der er gjort mere ud af layout, og teksten er smykket med flere billeder og
effekter. Et sådant kriterium er jo relevant både fordi det er en større
æstetisk oplevelse, hvilket vel primært er Christians begrundelse for det
kriterium, og fordi en mere professionelt udseende side kan tyde på mere
professionelle producenter. I dette tilfælde er Forfatterweb mindre effektfuld,
men ikke mindre professionelt skrevet.
Efter
Sigrids vurdering af siden (11) klikker hun ind på Chaias hjemmeside som blandt
andet indeholder en imponerende samling oplysninger om Ringenes Herre: De særlige sprog og ord, personerne, racerne, de
forskellige steder i bogen osv. osv. Men
siden indeholder faktisk ikke oplysninger om forfatteren og værkernes
tilblivelseshistorie. Christian er hurtig med en vurdering (12), allerede før
Sigrid og Kenneth har fundet frem til menupunktet om Ringenes Herre. Christians kriterium kan kaldes et fokuskriterium:
Hvis ikke det jeg søger, er i centrum for den side jeg ser på, så er det
ikke her jeg skal finde grundige oplysninger. Fokuskriteriet kan være ganske
fornuftigt at anvende fordi man ved anvendelse af søgemaskiner ofte sendes til
sider der kun perifert behandler søgeordene, eller hvor
søgeordene er brugt i en helt anden sammenhæng. I dette tilfælde viser det sig
dog at en lidt nærmere undersøgelse af siden afdækker et link i
hovedmenuen til venstre der hedder Ringenes
Herre. Det har Kenneth opdaget (13), og han viser Sigrid vej til Chaias
sider om Ringenes Herre. Sigrid
foreslår et link, men Kenneth (16) og Christian (18) afviser hendes
forslag. Christian henviser til opgaveformuleringen hvori der står om
hovedpersonen (som hedder Camilla) at: Camilla kender bøgerne ud og ind, og
hun har set filmene flere gange, men hun ved ikke ret meget om Tolkien og om
hvordan bøgerne er blevet til. Sigrid afviser (19) Christians indsigelse,
men tjekker det på opgavesiden. Selv om Sigrid godt kan se at der faktisk står
noget om at hovedpersonen skal skrive om forfatteren, lægger hun (23) vægten på
at hun også skal skrive om hvordan historien er blevet til og om den verden den
handler om og det er det Chaias hjemmeside indeholder materiale om. Christian
forsøger sig med en indsigelse (24), men overhøres, og Kenneth og Sigrid
fortsætter med at undersøge siden. Denne ordveksling er et eksempel på at for
overfladisk læsning af opgavetekster, svarende til for overfladisk udvikling af
egne opgaveformuleringer, let resulterer i løsninger der ikke er ordentlige
svar på opgaven. Eleverne er for usystematiske i de forberedende
aktiviteter. Det er med baggrund i denne og talrige tilsvarende iagttagelser,
at Jeppe Bundsgaard i sin afhandling (Bundsgaard,
forthcoming) argumenterer for at udvikle metoder og computerredskaber til
at understøtte elevernes udvikling af systematikker i forberedelse og
opgaveløsning.
Den sidste del af samtalen er en diskussion af
hvilken side eleverne skal vælge at foreslå hovedpersonen. Forfatterwebsiden er
helt ude af overvejelserne. Kenneth foreslår (29 og 31) Herning
Folkebiblioteks sider fordi der ser ud til at være lidt mere der,
og Christian svarer (30) ved at vende tilbage til kravet i opgaven om at
siden skal indeholde noget om forfatteren og tilblivelseshistorien, pointen som
han ikke kom igennem med tidligere. Sigrid argumenterer (32) for
Chaias hjemmeside med at den ser bedre ud, og Christian supplerer med at
den ser mere overskuelig ud. Dette kriterium har de ikke været inde på før.
Efter en tur tilbage på Herning Folkebiblioteks sider beslutter Sigrid og
Christian på trods af Kenneths protester at de skal vælge Chaias hjemmeside.
Som forklaring på valget skriver Christian: Det var grundigt og let
overskueligt.
Analysen har vist at en vurdering af en side kan bestå af
tre dele: 1) En forberedelsesfase hvor eleverne gør sig klart hvad det er
de skal, 2) en overbliksfase hvor eleverne danner sig et hurtigt overblik over
siden og eventuelt forkaster den alene på det grundlag og 3) en nærmere
undersøgelse hvor eleverne hele tiden må balancere mellem at være grundige
og ikke bruge uforholdsmæssig lang tid på opgaven, og hvor de
kan anvende følgende kriterier: a) Omfang, b) æstetisk fremtrædelse, c) fokus,
og d) overskuelighed. Undervejs viser eleverne hvordan det kan betale sig at
vende tilbage til opgaveformuleringen (i dette tilfælde lykkes det godt nok
ikke at få udbytte af det).
En anden elevgruppe arbejdede med samme spørgsmål. De er
netop kommet ind på siden Forfatterweb:
Eksempel
5.
|
1
|
Stine:
|
Der er helt vildt meget. (De læser i tavshed på siden uden at klikke på links i ca. 55 sekunder)
|
|
2
|
Niels:
|
Prøv biografi (henviser
til et link hvor der står bibliografi)
|
|
3
|
Stine:
|
Bibliografier,
det er sådan noget med bøger og sådan noget.
|
|
4
|
Niels og Kent:
|
Nå. (Der går
yderligere ca. 40 sekunder med læsning på samme side).
|
|
5
|
Niels:
|
vi gider ikke til at læse alt det der
|
|
6
|
Kent:
|
Nej, bare gå videre
|
|
7
|
Stine:
|
(forsøger at
rulle siden op til toppen). Ja.
Ja. Ahh. Ahh. (de går ind på den
næste side: Herning Folkebiblioteker. Og læser i tavshed kort på forsiden og
dernæst på siden Tolkien og Ringenes Herre i ca. 55 sekunder).
|
|
8
|
Niels:
|
[uforståeligt].
|
|
9
|
Kent:
|
Neden under står der ringene.
|
|
10
|
Stine:
|
Er det så vigtigt?
|
|
11
|
Niels og Kent:
|
Nej. (de læser igen
i tavshed ca. 1 min.)
|
|
12
|
Niels:
|
Og så går vi ind på den næste.
|
|
13
|
Kent:
|
[uforståeligt]
færdige. (Stine klikker på den sidste
side (Chaias hjemmeside) De er på forsiden af Chaias hjemmeside. Stine ruller
ned ad siden og kommer til et familiebilede)
|
|
14
|
Stine:
|
(Griner) [uforståeligt] familiebileder. (klikker i menuen til venstre).
Ringenes Herre.
|
|
15
|
Kent:
|
Hvad står der
(De
læser lidt i tavshed )
|
|
16
|
Stine:
|
Ikke noget nyttigt vil jeg sige.
|
|
17
|
Kent:
|
Der står noget om personerne der.
|
|
18
|
Niels:
|
Og så noget om [uforståeligt] (Stine kører musen over sidens liste af links og over menuen til
venstre. Menuen til venstre indeholder ikke noget relevant. Hun klikker på
nogle forskellige links i linkslisten i teksten. De kigger kort på de enkelte
sider.)
|
|
19
|
Stine:
|
(De er færdige med
at læse. Stine forsøger st få musen til at lystre) Ahrr. Det er for sygt,
kedeligt det her (henviser til musen).
|
|
20
|
Kent:
|
Det går udmærket.
|
|
21
|
Niels:
|
toeren
|
|
22
|
Kent:
|
ja toeren. (Stine
skriver: den gav flest oplysninger).
|
Som det fremgår af deres samtale, foretager de ikke en lige
så grundig diskussion af hvilken side hovedpersonen skal bruge. Men de bruger
lige så lang tid på opgaven. Eleverne klikker sig ind på de tre hjemmesider
efter tur. Kommentarerne til siderne retter sig primært mod omfanget: Der er
helt vildt meget, og Vi gider ikke til at læse alt det der. På den
sidste side klikker de på forskellige links og kikker kort på de fremkomne
sider. I tolkningen af elevernes handlinger må man tage forbehold for at de
lige så meget kan være udtryk for kedsomhed og manglende optagethed af
selve det at løse opgaverne, som det kan være udtryk for uformåenhed.
Som omtalt tidligere finder vi en sådan reaktion helt legitim og
forståelig. Opgaver af den art vi stillede i webinterviewet, kan meget let
opfattes som traditionelle skoleopgaver som ikke giver nogen mening, og som det
blot gælder om at løse på lettest mulig vis så man kan komme videre med
det sjove. Denne elevgruppe var nu ualmindelig pligtopfyldende i deres forsøg
på at slippe let om ved opgaven. De bruger nemlig lang tid (mellem 1 og
2 minutter) på at læse hver enkelt side fra ende til anden på trods af
deres beklagelser over omfanget (omfangskriteriet bruges her negativt). Det er
ikke nogen særlig hensigtsmæssig strategi hvis man skal vurdere en sides
kvalitet i forhold til en given opgave. Det er en mere hensigtsmæssig
strategi hvis man har begrænset tid til rådighed til at skimme tekster, vurdere
links og teste udvalgte sider ved at klikke ind på dem. Det er tilsyneladende
det de gør ved den tredje side (Chaias hjemmeside), idet de her klikker på
flere links og kort kigger på siden.
De tre elever bliver enige om at vælge den anden side
(Herning Folkebibliotek) fordi den gav flest oplysninger. Ud fra min
vurdering af de klik og den læsning eleverne har udført, er det ikke en
vurdering der er i overensstemmelse med deres erfaringer.
På trods af at disse elever bruger omtrent lige så lang
tid på opgaven som de foregående, løser de opgaven mindre argumenteret og med
væsentligt mindre udbytte for dem selv. Deres samarbejde viser hvordan
manglende samtale fører til ingenting. Eleverne får ikke
argumenteret overfor hinanden, og de ekspliciterer ikke deres
handlingsbegrundelser (på nær omfangsprincippet som bruges negativt: Meget er
besværligt). De lærer tilsyneladende ikke noget gennem deres samarbejde, men
løser modvilligt en opgave. Her er disse elever i modsætning til de
ovenfor omtalte elever som ekspliciterer kriterier og diskuterer og som
derigennem hen ad vejen vil blive bedre til at formulere begrundelser og til at
handle ud fra dem. Neil Mercer og Rupert Wegerif har således gennem flere
undersøgelser vist hvordan eksplicitering af begrundelser for givne valg i
gruppearbejde fører til at deltagerne internaliserer samtaleformen (som de
kalder den eksplorative eller udforskende samtaleform), og bliver i stand til
også individuelt at gennemføre overvejelser der fører til en mere velbegrundet
løsning af en opgave (jf. Wegerif 2002 og afsnittet om skrivning i denne
rapport).
En tredje gruppe arbejdede med samme opgave. De har netop
fundet en side med forklaring på betydningen af ordet amon i Ringenes
Herre. Denne side er en af de tre sider hovedpersonen skal vurdere.
Eksempel
6.
|
1
|
Michael:
|
Nu har vi lige været derinde, det kan vi prøve tilsidst
og se om der var mere (peger på linket til
Chaias hjemmeside på skærmen), men prøv at gå ind på forfatterweb.
|
|
2
|
Eva:
|
Ja hvis jeg kan se hvad det er, så vil jeg da foreslå
Forfatterweb fordi den...
|
|
3
|
Michael:
|
... Har du været på den?
|
|
4
|
Eva:
|
Nej det har jeg ikke, men det lyder som om, at den er...
|
|
5
|
Michael:
|
Prøv at gå ind på den.
|
|
6
|
Eva:
|
Det virker som den er at den er...
|
|
7
|
Susanne:
|
.... Den er bedst?
|
|
8
|
Eva:
|
Ja eller Herning Folkebibliotek, der kan man også søge
(eleverne kommer ind på forfatterweb).
|
|
9
|
Michael:
|
Hvad står der der?
|
|
10
|
Eva:
|
Der kan man i hvert fald finde noget om forfatterne inde.
|
|
11
|
Susanne:
|
Forfatter måske (peger
på et menupunkt i højremenuen)
|
|
12
|
Michael:
|
Nej jeg tror det er den der... (Klikker på det menupunkt Susanne har peget på, og peger så med musen
på hele siden (fører den frem og tilbage) og mener at de er på den rette side).
|
|
13
|
Eva:
|
Det er i den der (henviser
til det sted på siden de nu befinder sig) [uforståeligt] (Siden skifter til en menuside hvor alle
forfattere på sitet er listet op).
|
|
14
|
Michael:
|
Han hedder J Tolkien.
|
|
15
|
Eva:
|
Er det ikke nok med Tolkien, tror du?
|
|
16
|
Michael:
|
(Klikker ned ad
siden og op igen. Finder T i en liste og klikker kommer til forfattere med
T og finder herunder Tolkien. Klikker og kommer tilbage til den første side)
Jo det var det, der står da noget, men det er ikke så meget.
|
|
17
|
Eva:
|
Men der er også noget der (peger på menuen til venstre som indeholder links til undersider om
Tolkien og hans forfatterskab).
|
|
18
|
Michael:
|
Hobitter og andre.
|
|
19
|
Susanne og Eva:
|
[uforståeligt] (De
læser kort om Hobitter og andre 4 sek).
|
|
20
|
Eva:
|
Bare gå ud, så kan vi gå tilbage sidenhen. Jeg tror vi
har set nok på det her (peger på
krydset der lukker siden. Michael klikker).
|
|
21
|
Michael:
|
Der var noget om ham (klikker
tilbage til opgavesiden)
|
|
22
|
Michael:
|
Hvad står der, Herning Folkebibliotek (klikker ind på den. Kigger lidt).
|
|
23
|
Susanne:
|
(Lavt) Læs mere om Tolkien her (peger men fingeren er langt fra skærmen).
|
|
24
|
Michael:
|
(I munden på
Susanne) Der står noget mere jo.
|
|
25
|
Eva:
|
Arh OK, det gør der godt nok ja.
|
|
26
|
Michael:
|
Det ser noget mere spændende ud.
|
|
27
|
Susanne:
|
(Lavt) Læs mere
om Tolkien.
|
|
28
|
Michael:
|
(Mens han fører
musen rundt på skærmen) Ja der er meget mere (Tid: 30.02).
|
|
29
|
Eva:
|
Ja.
|
|
30
|
Michael:
|
Og læs mere om Tolkien her nu skal jeg lige prøve at se
(klikker) om historien bag
skabelsen.
|
|
31
|
Eva:
|
Okay, det får man mere ud af.
|
|
32
|
Susanne:
|
Ja.
|
|
33
|
Michael:
|
Der står også noget om hans liv og sådan noget, der står
også en masse andet her ned ad. Tolkien [uforståeligt] (læser op fra menuen til venstre) litteratur
|
|
34
|
Michael:
|
Vi kan lige prøve den der Chaias, der var ikke så meget,
eller hvad den hed (lukker Herning
Folkebibliotek og klikker ind på Charias hjemmeside).
|
|
35
|
Susanne:
|
Charias, der undersøgte vi jo ikke...
|
|
36
|
Michael:
|
Skal vi lige prøve den? (Klikker ind på en ny side).
|
|
37
|
Michael:
|
Ringenes herre, det må være der (klikker).
|
|
38
|
Eva:
|
Nej der stå der ikke....
|
|
39
|
Susanne:
|
Der står ikke så meget.
|
|
40
|
Michael:
|
Jeg tror det er den bedste den der (lukker Charias hjemmeside).
|
|
41
|
Susanne:
|
Herning Folkebibliotek.
|
|
42
|
Eva:
|
Der stod mest.
|
|
43
|
Michael:
|
(Skriver)
Punktum og om hans liv.... (skriver og
læser fragmenter op) ikke også?
|
|
44
|
Eva:
|
Ja (tid: 31.26).
|
Indledningsvis foretager Eva en vurdering af siden
Forfatterweb alene på baggrund af navnet (2), og Michael vil vide
hvilke erfaringer der ligger til grund for vurderingen. Eva forsøger at
finde det rette ord eller det rette argument til at underbygge sin
intuition (det lyder som om (4)), og Susanne hjælper hende med det noget
upræcise: Den er bedst (7), som Eva accepterer, og fortsætter
sin foreløbige vurdering med at foreslå Herning Folkebibliotek fordi
der kan man også søge (8). Evas handlinger viser at forberedelsesfasen som vi
omtalte ovenfor, ikke blot kan bestå af afklaring af opgavens indhold, men også
af en foreløbig vurdering på baggrund af navn og webstedets placering. Senere i
samtalen giver Michael en foreløbig vurdering af Chaias hjemmesides
anvendelighed på baggrund af deres tidligere besøg på siden: Der var ikke så
meget (34). Tidligere besøg på siden kan således også indgå i den foreløbige
vurdering.
Efter en lidt for hurtig beslutning hvor eleverne går væk
fra den side de skal vurdere, vender de tilbage, og Eva opdager (17) at der er
en menu til venstre med flere tekster om Tolkien.
På Herning Folkebiblioteks side om Tolkien mener Michael
at der står meget mere (24 og 28) og at det ser noget mere spændende ud
(26). Michael vurderer således siden ud fra et omfangskriterium og et æstetisk
kriterium. Efter et par forsøg lykkes det Susanne at henlede opmærksomheden på
menuen til venstre, og Michael klikker derind. Eva skaber sig et hurtigt
overblik og vurderer med Michael at det får man mere ud af (31).
Til sidst går eleverne ind på Chaias hjemmeside, som de
allerede har været inde på. Deres forhåndsfornemmelse af siden er at den ikke
er så anvendelig, og efter et meget kort kig konkluderer Susanne
at der står ikke så meget (39), idet hun fuldfører Evas sætning (38).
Efter disse hurtige vurderinger falder valget således på
Herning Folkebibliotek. De skriver som begrundelse: Fordi det er den
hjemmeside hvor der står mest om Tolkien, der står en masse om hans liv og om
hans bøger. De svarer således med en begrundelse der er i overensstemmelse med
opgavespørgsmålet, men ikke i overensstemmelse med de faktiske forhold.
To af tre grupper vælger den side der er færrest
oplysninger på, og begrunder det med at der er flest oplysninger. Det er en
tendens der også gælder flertallet af løsninger i det hele taget, (14 grupper
valgte Herning Folkebibliotek, 9 Forfatterweb og 2 Chaias hjemmeside, mens en
sidste gruppe havde valgt en helt fjerde, fordi den var meget bedre. Der stod
tre sider om Tolkiens biografi, der er billeder, og ting om filmene. (Data fra
elevernes svar på webopgaverne)).
De eksplicitte begrundelser for valgene er overvejende at der står mest på den
valgte side om Tolkien, men der var også begrundelser som det er ikke så svært
at læse, og den så ud til at forklarer det godt. Denne sidste begrundelse om
tilgængelighed var der ingen af de videooptagede grupper der gav, men den er
naturligvis yderst væsentlig i en vurdering af brugbarhed.
En enkelt gruppe begrunder deres valg med at siden fra
Herning Folkebibliotek har flot design og gode oplysninger. Vi tolker de
videooptagede elevers valg således at de har ladet det æstetiske indtryk
påvirke deres valg mere end de selv har været klar over. Er denne tolkning
korrekt, er den udtryk for at disse elever og ganske givet de fleste andre
kunne have fordel af en lidt mere kildeårvågen indstilling til det der ser godt
ud. Det æstetiske kriterium bør med andre ord altid anvendes med omtanke: Er
der nogen der har fået noget til at se godt ud for at dække over at indholdet
ikke er i orden eller har til formål at få mig til noget jeg egentlig ikke
vil? På samme måde vil de andre kriterier kunne bruges positivt og negativt:
Der skal være nok stof, men ikke for meget; det skal være til at læse, men ikke
så let at det ikke kommer i dybden osv.
De elever vi videofilmede
og hvis aktiviteter vi således kan analysere, viser os at der er
tre dele i en vurderingsproces:
1.
En forberedelsesfase
·
hvor eleverne gør sig klart hvad det er de skal, og
·
hvor de kan foretage en foreløbig vurdering på baggrund
af forhåndsviden om siderne, sidens navn og webstedets adresse.
2.
En overbliksfase
·
hvor eleverne danner sig et hurtigt overblik over siden
og evt. af links på siden og eventuelt forkaster den alene på det grundlag.
3.
En nærmere undersøgelse
·
hvor eleverne hele tiden må balancere mellem at være
grundige og ikke bruge uforholdsmæssig lang tid på opgaven,
og hvor de kan anvende følgende kriterier:
a)
Omfang,
b)
æstetisk fremtrædelse,
c)
tekstens fokus,
d)
overskuelighed, og
e)
tilgængelighed.
Den undersøgelse som eleverne foretager, forholder sig til
indhold og fremtrædelse. En kommunikationskritisk teori vil påpege
at der i en sådan undersøgelse mangler et perspektiv på producenten og den
intenderede modtager og på producentens forventninger til modtagerens
efterfølgende handlinger, samt et perspektiv på konteksten i øvrigt. På
den anden side vil en tekstlingvistisk tilgang påpege at en nærmere
undersøgelse af sprog og stil vil kunne sige noget om budskabets vellykkethed.
I Forestillinger om kommunikationssituationer
(Bundsgaard 2003) foretager Jeppe Bundsgaard en analyse af elevers arbejde med
vurdering af en hjemmesides troværdighed. Ingen af de elever Bundsgaard
talte med, foretog af sig selv en vurdering af sidens troværdighed, men når Bundsgaard
tog emnet op, var de fleste i stand til at vurdere sidens troværdighed ud fra
tekstlige kriterier, fx anvendelsen af ordet vist i det er vist noget med.
Med hjælp til at finde frem til afsenderens identitet var der også nogle
grupper som kunne foretage en vurdering af afsenderens forudsætninger,
interesser og mål. Men alt i alt var det ikke Bundsgaards opfattelse at
eleverne foretog den slags vurderinger i deres øvrige internetbrug.
På baggrund af undersøgelsen af elevers forestillinger om
kommunikationssituationer (Bundsgaard 2003) og de i denne
rapport behandlede tre videointerviews og 26 gruppers svar på opgaven
har vi ikke belæg for en generalisering, og vi kan derfor ikke sige
om det er et generelt problem at elever ikke laver kommunikationskritiske
analyser af de webtekster de møder. Men vi kan påpege at sådanne analyser
kræver en række mere tekniske og kommunikations- og tekstforståelsesmæssige
kompetencer. Eleverne skal således kunne finde frem til en side hvor
forfatteren præsenterer sig selv, (det kan ofte gøres ved at slette dele af
websidens adresse), de skal være vant til at stille spørgsmålet: Er dette en
tekst vi kan have tiltro til? og Hvilke interesser og mål ligger der bag
produktionen af denne tekst? m.fl. Sådanne spørgsmål er eleverne vant til at
stille i deres dagligliv i forhold til samværet med deres kammerater,
og vi formoder at undervisning i en sådan kildeårvågen læsning vil
kunne tage udgangspunkt i sådanne dagligdags erfaringer.
De tekster vi læser i dagligdagen, kan både være fysisk tæt
på læseren, som når vi læser bøger, aviser og blade, eller langt fra læseren,
som når vi læser vejskilte, trafiktavler og reklametekster. Vi er vant til
mange forskellige typer skrift, og vi er vant til skriftstørrelser fra de helt
små på medicinanvisninger til kæmpebogstaverne på gavlstore reklameskilte.
Alligevel møder læseren helt nye krav på computerskærmen om kendskab til
flerdimensionelle teksttyper som man kun kan finde rundt i ved hjælp af
tasterne og musen, og en læseflade der ganske vist er tættere på læseren end
skiltene udendørs, men samtidig er stationær ligesom dem så den ikke kan ændre
position og afstand i forhold til øjnene som bogen eller avisen kan det. Og man
hygger sig ikke i lænestolen med en computertekst, og skoleeleven kan ikke tage
den med hen i klassens læsekrog og sætte sig i puderne med den.
Alle disse forskelle må tages i betragtning når skolebørns
tekstlæsning på skærm skal vurderes og analyseres. I bogen blader vi fra side
til side når vi skal videre i teksten, og vi kan pege langs en linje eller på
et ord når vi har behov for at stabilisere læsningen af en vanskelig passage.
Efter få uger i 1. klasse har begynderlæseren allerede vænnet sig til at sidde
med læsebogen eller arbejdsbogen foran sig på bordet. Selv i små klasser med
god adgang til computer, vil den traditionelle brug af bøger tidsmæssigt udgøre
langt den største del af læse- og skrivearbejdet. Så her har barnet dagligt
kigget ned på teksten foran sig. På
skærmen er læsefladen derimod lodret, og barnet skal dreje hovedet mindst 45o
opad sammenlignet med stillingen under læsning i en bog på bordet.
For mange børn gør disse forskelle ingenting. Men læsesvage
kan føle det sværere at læse en tekst på skærmen end på bordet foran sig. Den
større afstand til teksten på skærmen gør det vanskeligere for dem at holde
blikket rettet stabilt mod på et bestemt ord i teksten, og den manglende mulighed
for fysisk nærkontakt med teksten som man har med en bog eller et stykke papir foran
sig på bordet, gør det svært at pege på teksten som en hjælp til at fastholde
blikket mod bestemte ord under læsningen. Det gjaldt i hvert fald for en dreng
i 4. klasse som jeg hjalp. Han kunne ikke følge med i gruppens arbejde på
computeren, ikke fordi de andre ikke var søde og hjælpsomme over for ham, de
var nærmest rørende sociale. men fordi han som læsesvag havde vanskeligt ved at
følge med i skærmteksten ude fra fløjen i tremandsgruppen hvor man jo ser
teksten skråt fra siden og i endnu større afstand end fra midterpladsen. Men
midterpladsen kan den læsesvage heller ikke magte, for her foregår de centrale
operationer med hurtige beslutninger baseret på en indsigtsfuld læsning af
teksten og en rimelig sikker betjening af computeren. Endelig er det flimrende
visuelle indtryk af konstant skiftende tekstbilleder, ofte flere på samme tid,
ikke ligefrem velegnet for den læsesvage.
Hvis computerarbejde skal være til gavn for de læsesvage,
må der tages særlige hensyn til dem. I de tidligste stadier af klassens
læseindlæring vil disse hensyn falde sammen med de øvrige begynderlæseres behov
for store skrifttyper og et overskueligt tekstbillede, og dé forhold må også
tilgodeses af computerprogrammer der retter sig mod de yngste klasser. Man kan
diskutere værdien af de mange undervisningsprogrammer der indtil nu foreligger
på området, men de overholder i hvert fald normalt begynderlæserens behov for
et roligt tekstbillede med en stor og tydelig skrift.
Men hvis computeren for alvor skal integreres i skolens
skriftsproglige arbejde med de mange muligheder den har, udover blot at fungere
som en interaktiv, elektronisk træningsmaskine der kommenterer elevernes svar
på sproglige drill-opgaver,
må vi tænke over hvordan de læsesvage kan indgå i en bredere udnyttelse af
computerens kommunikative og informationsteknologiske potentiale. Her er det en
stor udfordring at udvikle læsepædagogiske it-programmer der kombinerer
hensynet til de læsesvages særlige behov for tilpasning af tekstens læselighed
og læsbarhed med en lempelig indføring i brugen af hypertekster og søgeteknikker.
Den dreng jeg hjalp i 4. klassen, arbejdede ligesom de
øvrige i klassen med at løse opgaver i undervisningsmaterialet (dynamitbogen)
NISSER som var produceret på projektets hjemmeside af en 8. klasse på en anden
skole så de modtagende klasser kunne gå ind og arbejde med det. Udover mange
informerende og fiktive tekster om nisser og deres gøremål bestod materialet af
opgaver hvor de modtagende klasser skulle udføre praktiske opgaver. Den dag vi
besøgte klassen, skulle de bage kager efter bestemte opskrifter og så
fotografere det endelig resultat sammen med den enkelte elevs navn. En
overskuelig proces, men med mange deltrin der ikke falder let for den læsesvage
som skal bruge lang tid på at læse og forstå de instrukser som kammeraterne for
længst har fattet. Så falder man selvfølgelig fra og begynder at kigge sig
rundt i lokalet.
Han tog med glæde imod mit tilbud om at hjælpe ham uden
for gruppen. Anbragt på midterpladsen foran en anden computer gik han i gang
med opgaverne. Den pågældende opskrift bestod af en fortegnelse over
ingredienserne og en tekst på 6-7 linjer der indeholdt adskillige vanskelige og
sjældne ord (ingredienser, potaske, pomeransskal, nelliker). Læsningen gik
trægt, og jeg genkendte alt for godt den énsidige auditive angrebsteknik over
for ubekendte ord som forsøges læst ved at udsige lyden for det enkelte
bogstavs standardudtale. Teknikken er i bedste fald langsommelig, i værste fald
ubrugelig. Men sådan har mange læsesvage lært de skal gøre. Det er i hvert fald
den teknik man hyppigst bemærker har prentet sig fast i deres bevidsthed, ud af
de forhåbentlig flere angrebsteknikker de er blevet undervist i. Noget tyder på
at bogstavernes standardudtale anvendt som læsestrategi bliver prioriteret for
højt. Drengen benyttede stort set ikke visuelle genkendelsesstrategier eller
faste bogstavrækkers hyppigste udtaler, som for eksempel at oet i pot
repræsenterer en anden vokallyd end standardudtalen af o i to og sko,
nemlig den samme lyd som i slot, flot, blot eller godt. Derfor blev
læseforsøgene (dvs. udlyderingen) af
ord som potaske, pomeransskal og omrøring meget besværlige og lige til at
miste modet af.
Jeg valgte så at gå den modsatte vej så det nu var mig der
læste et ord højt, og ham der skulle finde ordet og pege på det: Kan du se hvor der står potaske i dén linje? - Potaske?
Og dét gik hurtigere end selv at skulle læse dem. For her fik han udtalen af et
sprogtegn præsenteret med den korrekte trykfordeling og koartikulation af
ordets enkeltlyde og skulle blot selv finde den tilhørende, korrekte
bogstavrække i teksten. Her blev han ikke ledt på vildspor af
enkeltbogstavernes standardudtale, og en nærliggende læsning af pot-aske som
po-taske blev undgået. Enkelte ord måtte jeg gentage et par gange før han
kunne udpege dem rigtigt, men han var på sikrere grund med denne øvelse.
Som det næste bad jeg ham skrive det ord jeg sagde, og her måtte han gerne først finde ordet
i teksten og så skrive det af. Dét er en øvelse i at fastholde blikket mod
ordet mens det bliver skrevet, og indprente sig det visuelle
forestillingsbillede af bogstavrækken i ordet. På et tidspunkt spurgte jeg ham
om vi skulle printe teksterne ud så han havde dem på papir. Det ville han meget gerne, og her gik det betydeligt
bedre. Da jeg spurgte ham hvorfor han foretrak udskrifterne, svarede han at så behøver man ikke kigge op på skærmen.
Så han følte det altså på en eller anden måde besværligt at skulle kigge op på skærmen når han læste.
Det sidste trin i vores lille øvelse var så at jeg
dikterede ord fra teksten mens jeg dækkede papiret og skærmen så han ikke kunne
se dem. I løbet af hele denne tredelte forøvelse til den egentlige læsning af
teksten havde han fået opbygget nogle visuelle forestillingsbilleder som blev
aktiveret når han hørte ordene, så han kunne skrive dem. Når jeg således
spurgte ham hvordan han nu kunne skrive et ord han ikke havde kunnet kort
forinden, sagde han at nu kunne han huske
hvordan det så ud. Ikke alle ord blev
korrekte uden hjælp, men alt i alt gik det bedre end da vi begyndte diktaten.
Og da vi til sidst skulle høre hvordan han nu læste teksten, gik det også betydeligt bedre end før. Han var stolt
da han som afslutning på forløbet havde skrevet sit navn på fotografiet af den
kage han havde bagt, og kunne vise udskrifterne af dagens arbejde rundt til
kammeraterne.
Vi arbejdede i en hel time, og hvis dét var hvad han med
intensiv hjælp på tomandshånd kunne nå på en time, ser man let hvor lidt han må
få ud af arbejdet i en tremandsgruppe når teksterne ikke bliver printet ud, og
gruppen arbejder i en jævnt fremadskridende, fælles rytme, også selv om de hele
tiden prøver at få deres læsesvage kammerat med. Men dét understreger jo blot
behovet for hjælp til de læsesvage hvis de skal have mulighed for at følge med
i klassens it-arbejde. Da vi begyndte at udskrive hans opskrift, krævede det
lærerens særlige tilladelse fordi det af økonomiske grunde ellers ikke var
tilladt at udskrive tekster under arbejdet med Dynamitbogen. Eksemplet viser
hvor vanskeligt det kan være at tage hensyn til de særlige behov som nogle
elever i klassen altid vil have. Løsningen ville ikke have været at sende ham
ud af klassen til specialundervisning eller at have ladet ham blive i gruppen,
hvor søde kammeraterne end var. For han havde tydeligvis et stort behov for at
vise de andre i klassen hvad han havde lavet, og få deres anerkendelse.
Problemet med at integrere de læsesvage i det fremtidige
it-arbejde i skolen er ikke let. Men det bliver med sikkerhed ikke løst ved at
vi fortsat lader dem sidde i tremandsgrupperne foran skærmen eller tager dem ud
til specialundervisning. Et bidrag til en løsning kunne måske være:
·
Tænke kreativt på den enkelte skole med hensyn til
alternative anvendelser af midlerne til specialundervisning til fordel for
foranstaltninger i klassen der ville fremme de læsesvages mulighed for at følge
med i klassens arbejde på deres betingelser. Dét kunne være øget adgang til
udskrifter af it-tekster, eller flere computere i klassen så kun to elever
behøvede at dele skærmen, og specialundervisningslæreren kunne sidde sammen med
sin elev.
·
Differentierede versioner af de fremtidige
it-programmer så der kunne tages særlige hensyn til læselighed og læsbarhed i
versionen for de læsesvage. Selvfølgelig ville børnene hurtigt opdage denne
forskel, men de læsesvage ville kunne blive i klassen og arbejde med det samme
stofområde som kammeraterne uden at lide nederlag eller blive taget ud til
specialundervisning.
I dette projekt har vi ikke taget særlige hensyn til
læsesvage ved eksempelvis at udforme differentierede materialer med sigte på
denne gruppe eller medtænke dem i rationalet bag indhold og design. Men i alle
klasserne har vi i varierende grad mødt problemet, og vi har løbende gjort os
tanker om hvordan en fremtidig danskdidaktik på it-området kan tilgodese de
læsesvage uden at de bliver isoleret i den daglige undervisning eller på
længere sigt holdt ude fra den elektroniske kommunikation.
Der er allerede udarbejdet nogle interessante og
fremadrettede materialer på området som
vi kan anbefale alle der allerede nu kunne ønske sig at forene en
pædagogisk interesse for læsesvage med et velgennemtænkt og gennemprøvet
undervisningsmateriale hvor computeren er et centralt hjælpemiddel. Man skal
ikke lide af teknologiskræk, men man får på den anden side en grundig praktisk
vejledning som de fleste nok vil kunne følge. Det drejer sig om Jytte Jordal og
Frank Jacobsens Windows med billede, lyd
og tekst (Jacobsen og Jordal 2002).
Som titlen antyder, er det den pædagogiske grundidé at eleven sammen med den
voksne trin for trin opbygger en sproglig beskrivelse af en kendt situation som
er fastholdt på et billede som kan være en tegning eller et foto eleven på en
eller anden måde har et selvoplevet forhold til og måske selv har produceret.
Gradvis sættes sprog på de enkelte dele af billedet eller på de episoder i et
forløb der er afbildet. Først i form af en talt version der indspilles af
barnet selv, og dernæst trin for trin med øget kompleksitet i en skriftlig form
der afsluttes med lærerens endelige udformning af en korrekt læsetekst. Denne
tekst indeholder alle de sproglige fragmenter eleven oprindeligt foreslog, men
de er nu udbygget med syntaktisk forbundne sætninger så sproget fremtræder som
naturligt talesprog uden mekanisk begrænsning af antal ord eller ledsætninger.
Og så er teksten typografisk sat i læselinjer, dvs. uden linjebrud midt i
talesproglige helheder (fraser), men dér hvor man har et naturligt ophold når
man læser teksten højt.
Læsning i klassen er normalt en énstrenget proces, forstået
på den måde at én person udfører én handling med én tekst. Men ved skærmen er
det typiske billede helt anderledes. Her arbejder flere elever sammen om flere
tekster (hypertekster) som de skal reagere på flere måder i forhold til. Disse handlinger er typisk at skulle
skrive eller søge informationer. Under forløbet taler eleverne sammen om
hvordan de skal løse problemerne og koordinere og fordele arbejdet. Processen
består ofte af mange små delforløb hvor rollerne skifter undervejs, men dog
ikke behøver at gøre det.
Normalt er der ikke computere nok til alle eleverne i en
klasse, og så må der sidde flere foran hver skærm, typisk tre. Disse
tremandsgrupper forventes at samarbejde og indbyrdes fordele opgaverne når der
skal læses og skrives. En sådan arbejdssituation er ny i forhold til den
traditionelle læsning og skrivning hvor flere elever sjældent skal dele en
tekst eller en arbejdsbog. Vi kender makkerarbejde hvor to elever arbejder
sammen og på skift læser højt for hinanden, og gruppearbejde. Men her har
eleverne normalt hver sin bog, sidder typisk over for hinanden og skal blot
enes om hvor langt i teksten hver især skal læse. Makkerlæsning og
gruppelæsning opleves ikke i samme grad som et egentligt fælles projekt som når
tre elever sidder ved siden af hinanden foran en skærm. Dé skal nemlig
forhandle sig frem til ikke blot hvem der skal læse eller skrive og passe
musen, men også om de skal læse stille eller højt, hver for sig eller i kor, og
de skal i enighed finde frem til løsningen på mange slags problemer hvor de
skal benytte søgeteknikker og kvalificeret kunne finde rundt i hypertekster,
herunder surfe og søge på internettet.
Men det er ikke kun gruppedynamikken der adskiller
læsning på skærm fra traditionel en-til-en læsning i bøger. Sprogligt er der
opstået et helt nyt samspil mellem tale og skrift når børn og unge i dag sidder
ved computeren og i fællesskab interagerer med en elektronisk tekst på skærmen.
Skrifthistorisk oplever vi her en moderne genoplivning af tidligere tiders
mundtlige højtlæsning, når børn læser teksterne højt for hinanden og forhandler
om hvad de nu skal skrive, eller hvilken intertekst de skal gå ind i.
Tilsvarende er internet-chat og SMS en moderne udgave af den folkelige
mundtlighedsbrug af skriftlige tekster som i århundreder har eksisteret
parallelt med den skolastiske kulturs tavse læsning: De folkesproglige
tekster, lyriske som prosaiske, var beregnet til oral fremførelse, skriver
lektor Herdis Toft (Toft 1999:131). Herdis Toft ser i brugen og udbredelsen af
computeren en ny æra i skriftens historie hvor tale og skrift, læsning og
skrivning indgår helt nye konstellationer:
Chat betyder passiar,
sludder, snak
pjat og er en sammenblanding af oral og verbal skrivning og
læsning. Chatterne taler sammen ved at skrive sammen , men lytter ikke til
hinanden den ene chatter læser,
hvad de andre siger. Alt foregår
under maske v.hj.a. nicknames, bag
om ryggen på vor tids skolastik. (Toft
1999:132)
Herdis Toft taler om en ny mentalitetsform som adskiller sig
fra den læsende voksengeneration, der som ideal har stilhed, ro, fordybelse,
koncentration, intimitet, ved at
Det computerspillende, filmkiggende eller læsende barn ønsker
samtale, kommentering, fællesskab og udviser en form for koncentration, der
tolkes som larmende distraktion af mange voksne.
(Toft 1999:117).
Altså en helt ny form for sprogligt fællesskab omkring
læsning og skrivning der ellers traditionelt har været en tavs og isoleret
beskæftigelse for den enkelte, (når vi ser bort fra elevernes højtlæsning i den
første læseundervisning). Det er i dét lys vi må se skærmlæsning. Og blandt
meget andet må dét så betyde at ikke kun et barns læse- og skrivefærdighed kan
give gennemslagskraft i gruppen, men også psykisk robusthed og mundtlig
udtryksevne. Hvis en mindre sikker eller langsom læser i øvrigt er vellidt og
respekteret i klassen, kan vedkommende godt deltage aktivt og kvalificeret i
arbejdet foran computeren ved at leve med i samtalen og kommentere og stille forslag
på rette tid og sted.
I det følgende eksempel fra en 2. klasse højtlæser og
skriver Andreas ikke under hele
optagelsen ud over sit eget navn i starten. Men det betyder ikke at han derfor
er passiv eller uden for arbejdet. Han deltager livligt i de mundtlige
forhandlinger og viser her at hans forståelse af hvad der foregår, er fuldt på
højde med de andres i gruppen. I slutningen af 1. klasse var Andreas henvist
til skolens støttecenter i 16 uger (af 3-4 timer) hvor han ifølge læreren
udviklede sig kolossalt danskfagligt. Hans læsehastighed er dog blandt de
laveste i klassen selv om en nylig sætningslæseprøve havde placeret ham i
gruppen God læseforståelse og blev klaret inden for den tilladte tidsramme.
Det sidste viser måske blot at Andreas
foretrækker tavs læsning og derfor klarer stillelæseprøven inden for den fastsatte tidsramme, men højtlæser
langsommere end de andre i klassen? Dette ville i givet fald også forklare
hvorfor han ikke læser højt i gruppen foran skærmen på trods af de gode
resultater i sætningslæseprøven.
Alt i alt portrættet af en begynderlæser der er i god
udvikling, men måske har fået en negativ læserolle i klassen. Hans iver for at
være med og bruge sin erhvervede kunnen fra støttecentret, viser sig allerede
fra optagelsens første samtalesekvens hvor de skal skrive sig ind i startrubrikken:
Eksempel
7.
|
1
|
Søren:
|
Så er det dig, Andreas. Så skriver du dit navn.
|
|
2
|
Andreas:
|
Ja. (Skriver sit
navn)
|
|
3
|
Helene:
|
(Læser op) Skriv jeres klasse og skole her. (Søren tager tastaturet og begynder at
skrive)
|
|
4
|
Søren:
|
Så skriver vi lige 2.a.
|
|
5
|
Andreas:
|
Og så et a.
|
|
6
|
Helene:
|
Der skal være punktum imellem.
|
|
7
|
Andreas:
|
Skal der ikke være et nyt ord?
|
|
8
|
Helene:
|
Og så skal vi skrive vores skole.
|
|
9
|
Andreas:
|
Hunderupskolen. (Helene,
Søren og Andreas hjælper hinanden med at skrive Hunderupskolen)
|
|
|
|
Senere fra den samme optagelse:
|
|
10
|
Interv.:
|
Hvad var det så I skulle finde ud af her?
|
|
11
|
Helene:
|
Øhhh?
|
|
12
|
Andreas:
|
Hvordan hun kommer ud i Fyrtårnet og så får spillet
teater.
|
|
13
|
Interv.:
|
Ja, og blive malet i ansigtet. (Eleverne kigger længe på skærmen, de ser stadig ud til at være i
tvivl om hvad de egentlig skal. Helene begynder at læse op fra siden helt
lavt, nærmest til sig selv)
|
|
14
|
Helene:
|
Det står så småt så jeg ikke kan læse det.
|
|
15
|
Interv.:
|
Ja, det er svært at læse.
|
|
16
|
Andreas:
|
Ja, det står så småt at jeg ikke kan læse det heller.
|
I dette korte uddrag er alle tre elever lige aktive selv
om en efterfølgende optælling viste at kun Søren og Helene havde læst og
skrevet under optagelsen (se tabel
). Som tilbageholdende
højtlæser har Andreas til gengæld mulighed for at påvirke arbejdet ved
vågent at følge med som stillelæser og hele tiden give sin mening til kende.
Det er for eksempel ham der først giver et bud på interviewerens spørgsmål om
hvad det egentlig er de skal finde ud af på det pågældende tidspunkt (10-12).
Og han har øjnene med sig når de andre skriver, og kontrollerer at alt går
rigtigt til (5 og 7).
Senere under den samme optagelse har Andreas svært ved at
fastholde koncentrationen, men det har Søren i perioder også. Det kan der være
flere årsager til. Den vigtigste er optagelsernes længde på ofte mere end en
time. Så længe kan man naturligvis ikke forvente at børn i 2. klasse kan fastholde
interessen for en opgave. (Det er mere forbløffende at nogle faktisk gjorde
det!). En anden grund er at hypertekstlæsning på skærm var noget helt nyt for
børnene i 2. klasse ved den første optagerunde før de for alvor var gået i gang
med Den dynamiske lærebog.
Men der er også andre grunde:
·
Det er i længden synsmæssigt anstrengende at være aktiv
fra sidelinjen.
·
Hvis det barn der læser højt, ikke forstår det læste,
bliver højtlæsningen let en monoton og lavmælt udlydering, og så får de andre
svært ved at følge med.
·
Børnene føler ikke ansvar for at alle skal bidrage til
arbejdet.
Disse forhold kan alle iagttages i de følgende uddrag fra en
2. klasse:
Eksempel
8.
|
1
|
Andreas:
|
(Henvendt til Helene) Har du læst det der fyrtårn der, det
står der?
|
|
2
|
Helene:
|
Vi må hellere prøve at gå ind på alle sammen. (De ved tydeligvis stadig ikke hvad de
skal, og de begynder at kigge ukoncentreret rundt i lokalet og på skærmen).
|
|
3
|
Helene:
|
Der er ikke rigtig noget af det
|
|
4
|
Interv.:
|
Nej, kan I huske hvad det var der stod på den side der?
Der stod noget med at der var nogle aktiviteter som man kunne
|
|
5
|
Helene:
|
Dét der! (Klikker på
punktet aktiviteter)
|
|
6
|
Interv.:
|
Ja, der stod nemlig aktiviteter der også. Er der andre ord
som I så kunne finde, måske? (De kigger
intenst på skærmen dog ikke Andreas. Han ser lidt træt ud og kigger ned i
bordet).
|
|
|
|
Senere fra samme optagelse:
|
|
7
|
Søren:
|
Er det min tur nu? (Læser
op, indimellem med hjælp fra Helene)
Rikke har lavet en hjemmeside om sin tur. Den ligger på
Seden Skoles hjemmeside.
|
|
8
|
Helene:
|
(Læser op) Klik her, så kommer I ind på Seden
Skoles hjemmeside. Her skal I finde frem til den side hvor Rikke fortæller om
turen til Fyrtøjet. Find ud af at Rikke tur til Fyrtøjet
(Her er det tydeligt at se på Helene at hun
ikke forstår hvad hun læser op)
Hvis I har fundet ud af det, cykler I
videre. Hvis I ikke kan finde ud af det, klikker I på
(Andreas sidder noget uroligt mens Helene læser op. Han fløjter blandt
andet, så jeg tror ikke han hører noget af opgaven).
|
|
|
|
Senere fra samme optagelse:
|
|
9
|
Helene:
|
(Læser op. Det er
meget lavt, så noget er uhørligt) Anne læser
hun vil gerne vide noget
om alle de rum man kan komme ind i, og om hvad Rikke lavet i Fyrtøjet, læse
teksten på næste side, og hjælp Anne med at huske hvilket rum man kan komme
ind i
(Mens Helene har læst opgaven
op, har drengene kigget på hinanden og rundt i lokalet. Det ser ikke ud til
at de lytter).
|
|
10
|
Helene:
|
(Helene klikker ind
på siden og begynder at læse op, igen så lavt at det er svært at høre. Det
ser ud til at også drengene har svært ved at høre).
|
|
11
|
Søren og Helene:
|
(Søren overtager
læsningen, Helene hjælper ham med de fleste ord og overtager hurtigt
oplæsningen igen. Lidt efter er det igen Sørens tur. Andreas bliver på intet
tidspunkt tilbudt at læse. Og mens de to andre læser, kigger han det meste af
tiden andre steder hen og ser ukoncentreret ud).
|
|
|
|
Senere fra samme optagelse:
|
|
12
|
Helene:
|
Man skal lave en pinlig historie. Jeg har ikke oplevet
noget, jeg vil i hvert fald ikke fortælle noget af det pinlige
|
|
13
|
Andreas:
|
Skal vi komme i gang, eller hvad?
|
|
14
|
Helene:
|
(Begynder at skrive) Der var engang
|
|
15
|
Søren:
|
(Meget lavt til
Helene) Der var engang en
mand. Han gik ud på dametoilettet (Helene skriver). Der gik
|
|
16
|
Andreas:
|
g-i-k
|
|
17
|
Helene:
|
Jeg skal lige finde den
som gik ind på et
|
|
18
|
Søren:
|
Dame
toi
let.
|
|
19
|
Helene:
|
Og så skal du skrive
Du sagde noget med at han gik ind
på dametoilettet og
(Søren og Helene
skiftes nu til at skrive, og det er dem der snakker om hvad de skal skrive.
Andreas er sat ud på et sidespor. Han bliver ikke spurgt om hvad han synes,
og han deltager ikke selv. Indimellem kigger han på hvad de andre laver, men
ellers ser han andre steder hen).
|
I kommentarerne til replik 2 ser vi at opgaven generelt
begynder at blive for vanskelig for børnene. De har ingen strategimuligheder.
Problemet er at de skal ræssonnere eller prøve sig frem til hvilken link der
kan give dem adgang til at finde ud af I hvilket rum blev Rikke malet i
ansigtet? under sit besøg i kulturhuset. Helene har foreslået den tentative
metode (gå ind på dem alle sammen), men virker opgivende (2). De bliver så
hjulpet til at klikke på aktiviteter og kigger nu på skærmen efter andre ord
som I måske kunne finde. Nu begynder tråden at knække for Andreas (6). De
mange læseforsøg der hver gang ikke selv fører til det ønskede resultat, men
leder videre mod nye tekster, er ved at stille for store krav til opmærksomheden.
Søren og Helene arbejder ufortrødent videre og er ved at
læse en tekst der fortæller at Rikke har lavet en hjemmeside, og at den
befinder sig på en bestemt skoles hjemmeside. Det link de skal bruge for at
komme ind på skolens hjemmeside, findes inde
i den løbende tekst som i sig selv er en instruks om hvor de kan klikke for
at finde skolens hjemmeside, og om at de her skal finde den side hvor Rikke
fortæller om sin tur til Fyrtøjet (8). Linket er det andet ord i sætningen (8),
her, og er markeret med en anden og
mindre skrifttype end brødteksten. Så hvis de læser hen over ordet uden siden
hen at gå tilbage og klikke på det, er de låst fast. Hertil kommer at Helene
løber sur i teksten lige midt i den afgørende opgaveformulering som lyder:
Find ud af hvornår de var på turen. Helenes lavmælte, monotone højtlæsning af
den vigtige tekst har nu koblet Andreas helt af (8). I replik 9 fortæller
kommentaren at begge drenge har opgivet at fastholde opmærksomheden mod
skærmteksten under Helenes læsning, og i 10-11 sker den endelige udfasning af
Andreas når Helene og Søren skiftes til at læse uden på noget tidspunkt at
invitere Andreas med i læsningen.
I replik 12 begynder den afsluttende skriveopgave, og her
vågner Andreas brat op til dåd med kampråbet Skal vi komme i gang, eller
hvad! (13). Her lyder opgaveformuleringen: Prøv om I kan finde på eller huske
en pinlig historie, og skriv den nedenfor. I skal fylde feltet helt ud. Helene
og Søren foreslår en begyndelse og antyder en handling, og under den første
skrivning er Andreas fortsat aktivt med og foreslår bogstaveringen af ordet gik (16). Men hurtigt overtager Helene
og Søren hele fortælle- og skriveprocessen uden at efterlyse idéer eller
forslag fra Andreas.
I Eksempel 9
skal vi møde endnu en skærmlæser (4. klasse). Han er ligesom Andreas en
tilbageholdende højtlæser i gruppen foran skærmen, men adskiller sig i øvrigt
fra Andreas ved at være en betydeligt sikrere læser på egen hånd som boglæser.
Foran computeren læser og skriver han imidlertid kun når de andre opfordrer
ham, eller når han kan læse i kor sammen med de andre. Hans lærer fortæller at Mark stammer og er følelsesmæssigt meget
let påvirkelig. Han er meget dygtig og en rutineret, hurtig og sikker
indholdslæser. Han er en af de bedste læsere i klassen og en af klassens få
bogslugere der læser for fornøjelsens skyld. Men han er ikke særlig god til at
formulere sig skriftligt eller stave.
Når han stammer og er følelsesmæssig let påvirkelig
(nervøs), kan det ikke undre at han
ikke er udfarende som højtlæser selv om han er en sikker
indholdslæser. Han har en positiv læserolle i klassen som kammeraterne
respekterer, og han er vellidt. Hans styrke som indenadslæser (bogsluger)
viser sig når skærmen skal afsøges for at finde det mest hensigtsmæssige
menupunkt eller link. Dér er han klart den hurtigste og sikreste i gruppen,
også i forhold til Mia der ellers er gruppens mest aktive højtlæser og
organisator (replikkerne 17-30). De tilbageholdende træk i hans personlighed
viser sig allerede i optagelsens første minut:
Eksempel
9.
|
1
|
Mia:
|
(Læser op) Skriv jeres navne. (Henvendt til de andre) Skal vi?
|
|
2
|
Katrine:
|
Ja, vi skriver alle vores ..Øh .. (Læser op) Skriv
|
|
3
|
Mia:
|
(Til de andre)
Hvem skal først? Mia, Katrine,
Mark
Derinde, der havde hun skrevet Mia, Mark, Katrine
Nej, Mark,
Katrine
Nej, Mia, Mark, Katrine. Lyder det bedst? Eller Mia, Katrine, Mark?
|
|
4
|
Katrine:
|
Det hedder Anne Katrine. Mia, Anne Katrine, Mark.
Er det i orden, Mark?
|
|
5
|
Mark:
|
Ja, ja, det er i orden. (Mia begynder at skrive)
|
|
6
|
Mark:
|
(Lidt forsigtigt)
Måske skal vi vente lidt til han kommer, manden?
|
|
7
|
Mia:
|
Nej, nej, fordi at vi måtte jo selv for ham.
Mia vi gør sådan der. Og så er det Anne Katrine. (Skubber tastaturet over mod Katrine) (Henvendt til Mark) Vil du selv skrive
det?
|
|
8
|
Mark:
|
Det er der ingen grund til.
|
|
9
|
Mia:
|
Ej, jeg er så glad
Er du ikke også glad at du er kommet
med? Han filmer jo det vi laver. (Peger
op mod kameraet). Så er det
dig. Så er det Mark.
(Kigger op på
intervieweren der nu er kommet tilbage) Altså vi skriver vores navne alle
sammen.
|
|
|
|
Senere fra samme optagelse:
|
|
10
|
Mia:
|
Skal vi lige prøve at se
Hvad er Fyrtøjet?
|
|
11
|
Katrine
|
(Læser op) Fyrtøjet
(dæmper sin læsning)
|
|
12
|
Mia:
|
(Henvendt til Mark)
Du må også godt læse
|
|
13
|
Katrine:
|
Prøv at trykke på den.
(De kommer ind på en ny side). Ej, det er måske ikke lige
|
|
|
|
Senere fra den samme optagelse:
|
|
14
|
Mia:
|
(Læser op) Anne kender en pige
(Henvendt til Mark) Vil du læse lidt,
Mark?
|
|
15
|
Mark:
|
Ja, det kan jeg godt. (Læser
op) Anne kender en pige der går på ..øh .. Seden Skole. Hun hedder Rikke
og går i 7.a. Øh, Rikke har også været en tur i Fyrtøjet med sin klasse.
Rikke har lavet en hjemmeside om sin tur. Den ligger på Seden Skoles hjemmeside.
Klik her, så kan du komme ind på hjemmesiden
øh .. Seden Skoles hjemmeside.
Find frem til den side hvor Rikke fortæller om sin tur til Fyrtøjet. Find ud
af hvornår det var hun var på tur.
|
|
16
|
Mia:
|
Ok, vi prøver. Det var dér. (Klikker).
Så skulle vi finde ud af hvornår hun har været af sted.
|
|
|
|
Senere fra samme optagelse:
|
|
17
|
Mia:
|
Det er en meget underlig hjemmeside de måske har her.
|
|
18
|
Katrine:
|
Øhm
bestyrelse, elever, historie
Prøv at gå ind på
historie.
|
|
19
|
Mark:
|
(Peger pludselig et
helt andet sted på siden)
|
|
20
|
Mia:
|
Ja, dér. (De kommer
ind på 7as hjemmeside)
|
|
21
|
Mark:
|
Rikke, hun var dér.
|
|
22
|
Katrine:
|
Hun hed Rikke, ikke også?
|
|
23
|
Mark:
|
Jo, det gjorde hun. (De
klikker ind på Rikkes hjemmeside)
|
|
24
|
Mia:
|
(Læser op) Fyrtøjet.
|
|
25
|
Mark:
|
Min tur til Fyrtøjet, tror jeg vi skal gå ind under. (Mia klikker på Min tur til Fyrtøjet)
|
|
26
|
Mia:
|
Nej, prøv lige at vente lidt. Tommelise. (Klikker ind på en side om Tommelise)
|
|
27
|
Katrine:
|
Jeg tror vi skal ind på Min tur til .. (Mia klikker ind på siden igen)
|
|
28
|
Katrine:
|
Okay. (Læser op) Fyrtøjet, et kult
kultur
|
|
29
|
Mark:
|
(Afbryder) Det står dér! (Peger på skærmen)
|
|
30
|
Alle:
|
(Læser op) Den 12. december 2002 7.a på Seden
Skole af sted til Fyrtøjet inde i Odense.
|
|
|
|
Senere fra samme optagelse:
|
|
31
|
Mia:
|
(Læser op) Først skulle vi fortælle vores liv
historie
vores liv
historie på ét minut.
(Til de andre)
Det starter vi med (Begynder at skrive)
Er der nogle af jer der vil prøve at skrive lidt?
|
|
32
|
Katrine:
|
Jeg vil gerne.
|
|
33
|
Mia:
|
Vil du også, Mark?
|
|
34
|
Mark:
|
Ja.
|
|
35
|
Mia:
|
Du må prøve lidt nu. (Peger
på Mark. Mark skriver)
|
|
36
|
Mark:
|
Er det vi? Skal vi ikke skrive de?
|
|
37
|
Mia:
|
Nej, for hun fortæller det jo selv.
|
|
38
|
Katrine:
|
Så skulle de .. Jo, vi skriver bare Først skulle de ..
|
|
39
|
Mia:
|
Nej
Okay.
|
|
40
|
Mark:
|
Først skulle de .. øhm
|
|
41
|
Mia:
|
fortælle (Mark
skriver færdig).
|
Replikkerne 1-9 giver et billede af Marks tilbageholdenhed,
men også af kammeraternes respekt for ham. De vil gerne have hans accept af
deres beslutninger (4), og de opfordrer ham til selv at skrive sit navn (7 og
9) hvad han finder uvæsentligt (8). Og det er det vel egentlig også for en
dreng der læser tykke bøger i sin fritid.
I den lille episode (10-13) ser vi hvordan gruppens mest
aktive højtlæser, Mia, hen over hovedet
på Katrine der er i gang med at læse indenad, giver Mark lov til at være med
i højtlæsningen (12). Du må også godt læse, siger hun. Her taler gruppens
leder, men hun er ikke diktator, og det er givet sødt ment. Men Katrine
fortsætter ufortrødent, og Mark fik ikke læst i denne omgang. Det får han
senere hvor Mia endnu engang har opfordret ham til at læse (14). Og så ser vi i
replik 15 at han klarer det fint bortset fra de få gange hvor han tøver en
anelse. Så han kan altså godt læse
højt, men er tydeligvis ikke den der begynder af sig selv.
Den næste episode (17-30) er spændende fordi vi her
tydeligt får demonstreret Marks styrke som indenadslæseren der hurtigere end de
andre kan skimme skærmen og finde den relevante tekst. Med stor autoritet slår
han til når han i stedet for at følge de andre selv går på jagt og så finder
det de andre leder efter (19 og 29). I replik 25 har han fundet det menupunkt
de skal bruge, og de andre følger ham, selv om Mia også selv lige skal afprøve
en anden tekst (26). Men så følger de andre igen Mark da Katrine støtter hans
forslag og begynder at læse højt (27). Under Katrines læsning har Mark imidlertid
fundet den oplysning de søgte, nemlig datoen for turen, og han afbryder resolut
hendes læsning med Det står dér! Ingen vaklen. Og i skønneste samdrægtighed
læser de så til slut den afgørende sætning højt i kor (30). Smukt samarbejde.
Men hvad med Marks rolle som skriver foran skærmen? Læreren fortalte at han ikke var særlig god
til at formulere sig skriftligt og stave. I gruppen vil både Mia og Katrine
gerne skrive, og i de fleste situationer er det typisk Mia der lægger ud. Men
samtidig er hun opmærksom på de andre og uddelegerer gerne opgaven (31). Da
Katrine svarer at det vil hun gerne (32), spørger Mia dog straks efter også
Mark om han vil, og han svarer ja (33-34). Men først vil han have afgjort om de
skal skrive vi eller de, og dét afgør Katrine ved at lytte til sin egen
mundtlige version med de som hun synes lyder rigtig (38). Og så skriver Mark
færdig (41). Igen smukt samarbejde.
Ligesom for højtlæsningen vedkommende ser vi at Mark kun
skriver når de andre beder ham om det. Men på hans styrkeområde,
indenadslæsning, skærer han igennem uden tøven når han har fundet det link
eller menupunkt han mener er det centrale.
En overordnet karakteristik af de fire skærmlæsere kunne se ud som i nedenstående skemaer:
Oversigt
3. Fire skærmlæsere.
|
Helene
|
AKTIV
|
PASSIV
|
|
Meget
|
Moderat
|
|
Højtlæsning
|
X
|
|
|
|
Indenadslæsning
|
|
X
|
|
|
Skrivning
|
X
|
|
|
|
Mundtlige bidrag
|
X
|
|
|
|
Søren
|
AKTIV
|
PASSIV
|
|
Meget
|
Moderat
|
|
Højtlæsning
|
|
X
|
|
|
Indenadslæsning
|
|
X
|
|
|
Skrivning
|
X
|
|
|
|
Mundtlige bidrag
|
X
|
|
|
|
Andreas
|
AKTIV
|
PASSIV
|
|
Meget
|
Moderat
|
|
Højtlæsning
|
|
|
X
|
|
Indenadslæsning
|
|
X
|
|
|
Skrivning
|
|
|
X
|
|
Mundtlige bidrag
|
|
X
|
|
|
Mark
|
AKTIV
|
PASSIV
|
|
Meget
|
Moderat
|
|
Højtlæsning
|
|
X
|
|
|
Indenadslæsning
|
X
|
|
|
|
Skrivning
|
|
X
|
|
|
Mundtlige bidrag
|
X
|
|
|
Vi har nu karakteriseret fire forskellige skærmlæsere:
·
Den aktive og
sikre højtlæser og skriver (Helene)
·
Den aktive og
knap så sikre højtlæser og skriver (Søren)
·
Den passive
højtlæser og skriver der i stedet
bidrager med mundtlige indslag og kommentarer (Andreas)
·
Den tilbageholdende
højtlæser og skriver som er en sikker
og hurtig indenadslæser der før de andre kan skimme skærmen og finde den
centrale tekst.(Mark).
Blandt disse fire var der ingen med alvorlige
læsevanskeligheder (ægte dysleksi). En sådan skærmlæser ville formentlig få
krydser i de tre øverste felter af kolonnen passiv, og nok også i det fjerde.
Men det sidste afhænger til dels af kammeraternes holdning og vedkommendes mundtlige
frigjorthed.
Skærmlæserne Andreas og Mark har på hver deres måde
demonstreret mulighederne for at påvirke gruppens arbejde foran skærmen gennem
en aktiv mundtlig indsats og indenadslæsning, så tilbageholdende højtlæsere
også kan gøre sig gældende, selv hvis de slet ikke læser højt eller skriver.
Men samtidig har vi set at et sådant samarbejde for at blive vellykket kræver
erfaring med læsning af hypertekster på skærmen og et socialt klima i gruppen
hvor børnene føler det naturligt at alle skal bidrage til arbejdet. Her bliver det en vigtig pædagogisk
udfordring for læreren at arbejde med disse problemer så også de mere
tilbageholdende læsere og skrivere kan få udbytte af computertimerne.
Der er mange spændende perspektiver i medialore-kulturen (Toft 1999:132) hvor det nye samspil mellem tale
og skrift, læsning og skrivning venter på at blive udforsket pædagogisk og fagdidaktisk.
Men den genopdagede mundtlighedsbrug af skriften kan ikke i sig selv hjælpe elever med alvorlige læsevanskeligheder (ægte dysleksi). Denne gruppe vil på
it-området have krav på en særlig pædagogisk indsats som vi tidligere har været
inde på.
Sammenfattende kan man roligt sige at læsning på skærmen
er en langt mere sammensat proces end læsning i bøger og blade, både
gruppedynamisk og sprogligt. Og så har vi slet ikke været inde på hele det
tekniske aspekt
I de næste afsnit vil vi undersøge hvordan børnene i
gruppen selv organiserer og fordeler læsningen mellem sig.
Vi vil nu undersøge hvordan grupperne organiserer deres
tekstlæsning på skærmen. Vi søger nogle overordnede kategorier til beskrivelse
af den ydre side af læsesamarbejdet
(og skrivesamarbejdet i et senere afsnit) , dvs. hvordan eleverne indbyrdes
fordeler læsningen af teksterne i webinterviewene. Vi har ikke haft mulighed
for en dyberegående analyse af gruppemedlemmernes rollefordeling i den samlede
læse- og skriveproces og undersøgt spørgsmål som hvem får idéerne, hvem
godkender, hvem beslutter, hvem er uden for processen? Det man kunne kalde de kreative procesroller. Dét ville fordre daglige observationer over lang tid
af nogle ganske få grupper, hvor vi kun har haft to videooptagelsr af omkring
en halv times varighed af otte grupper.
Men vi kan henvise til et spændende og grundigt studie af
disse forhold som Bettina Perregaard har foretaget i en 2. klasse gennem lidt
mere end et år (Perregaard 2003). Her arbejdede børnene ikke med hypertekster
og internet på computeren, men skrev frie, selvvalgte fiktionstekster. De
arbejdede i tremandsgrupper, og hovedkonklusionen blev at hvis læreren overlader
det til grupperne selv at organisere arbejdet, bliver en kerne af elever
markant bedre til at skrive og læse i løbet af året, andre i en omkreds hænger
på og får noget ud af det, mens en udkant nok er med i gruppen, men ikke i
indlæringen.
Om denne erfaring også ville gælde andre former for
tekstarbejde ved computeren, kan vi ikke sige noget kvalificeret om ud fra
vores eget projekt, men umiddelbart kan vi genkende mønstret fra vores egne
observationer. Dog er arbejdet med hypertekster og opgaven selv at skrive en historie
langt fra analoge arbejdsprocesser og forudsætter ikke beherskelsen af de samme
læse-, skrive-, og søgeteknikker, så gruppedynamikken udvikler sig ikke
nødvendigvis ens i disse situationer. Det
ville være en interessant forskningsopgave at undersøge og sammenligne
gruppedynamikken under disse to typer arbejdsprocesser ved computeren nærmere.
Under vores søgen efter beskrivelseskategorier af
læsesamarbejdet vil vi først se på et uddrag fra samtalen i en gruppe fra
en 4. klasse. De har lige skrevet deres
navne og hvilken skole og klasse de kommer fra, og skal nu i gang med den
første egentlige opgave:
Eksempel
10.
|
1
|
Hanne:
|
(Læser op) Fint nok. Nu skal I læse reglerne. I
kan læse dem ved at klikke her.
|
|
2
|
Lotte:
|
(Eftertænksomt,
nærmest til sig selv) Vi nåede
da slet ikke at læse det der MGP. (De
kæmper videre med musen).
|
|
3
|
Hanne:
|
(Læser op) I skal være mellem 8 og 15 år.
|
|
4
|
Lotte:
|
(Læser op) Din sang må max være 3 min.
|
|
5
|
Hanne:
|
(Læser op) I må max være 8 i bandet.
|
|
6
|
Lotte:
|
(Læser op) Sangen skal være på dansk. (Igen problemer med musen).
|
|
7
|
Hanne:
|
(Læser op) I skal have
Du skal selv lave på
tekst og musik. Det er ok at få lidt hjælp fra en voksen, men det er dig selv
der skal have rettighederne til musikken, og de voksne må ikke være med i
selve MGP.
|
|
8
|
Mickey:
|
(Læser op) Der skal både være musik og sang på
den du sender ind.
|
|
9
|
Lotte:
|
(Læser op) Du skal turde at fyre den af
øh
den 3. maj til MGP år 2003. (Igen problemer med musen).
|
|
10
|
Hanne:
|
(Læser op) Du skal turde fyre den af den 3. maj
til MGP år 2003.
|
|
11
|
Lotte:
|
Har vi ikke lige læst det?
|
|
12
|
Hanne:
|
Nåh jo.
|
|
13
|
Mickey:
|
(Læser op) Eller CF eller V
|
|
14
|
Hanne:
|
(Hjælper) VHS.
|
|
15
|
Mickey:
|
(Læser op)
eller mini
disc, og du må gerne
lave din sang ved hjælp af en computer. (De
klikker tilbage til opgavesiden).
|
|
16
|
Hanne:
|
(Læser op) Hvor gammel skal man være for at
deltage?
|
|
17
|
Lotte:
|
Imellem 8 og 15 år.
|
|
18
|
Hanne:
|
(Læser op) Kan man stadig nå at tilmelde sig?
|
|
19
|
Alle tre:
|
Nej.
|
|
20
|
Emlie:
|
(Læser op) Må
man lave sin sang på computer?
|
|
21
|
Mickey:
|
Ja. (De klikker
videre til næste opgave).
|
|
|
|
Senere fra samme
optagelse:
|
|
22
|
Lotte:
|
Skal vi læse det inden i os selv?
|
|
23
|
Hanne:
|
Nej, skal vi ikke læse det så alle kan følge med?
|
|
24
|
Lotte:
|
Ok.
|
|
25
|
Hanne:
|
Begynder du, Mickey?
|
|
26
|
Mickey:
|
(Læser op) Kære dagbog. Så er det blevet søndag,
og MGP er forbi. Det var den bedste oplevelse jeg kunne ønske mig. Jeg er
helt tilfreds med at blive nummer fem. Det allerbedste ved aftenen var
publikum bakkede mig bare sådan op. Det var kæmpestort til gen
|
|
27
|
Hanne:
|
(Hjælper) Generalprøven.
|
|
28
|
Mickey:
|
(Læser op)
generalprøven, men i går blev det
bare helt vildt.
|
|
29
|
Lotte:
|
(Læser op) Tænk at der var så mange der heppede
på mig. De bifald der kom da jeg gik på scenen da vi var færdige, når vi fik
mange points
Tusind tak til alle dem der var der.
|
|
30
|
Hanne:
|
(Læser op) Alle var gode, men der var lige nogle
i toppen der virkelig var gode. Efter MGP var der afterparty på Københavns
Rådhus, det var rigtig fedt. Alle var glade, der var nogle der var ret kede
af det inde i Forum, og jeg ville bare hjem. Klokken blev næsten to inden vi var
tilbage på hotellet.
|
|
31
|
Lotte:
|
(Læser op) Øv, det var helt ærgerligt at det var
overstået, men jeg håber bare at jeg kommer til at optræde mere, for det er
bare så sjovt. Mange knuser fra Anne.
|
Når man læser dette uddrag fra transskriptionen, er det
generelle indtryk at børnene samarbejder gnidningsfrit og er sikre i turtagning
såvel under mundtlig samtale som højtlæsning. Hvis børnene som her uden
voksenindblanding systematisk og ligeligt
fordeler turtagningen under højtlæsningen eller læser højt i kor, og de efter
behov hjælper og retter hinanden så læsebidragene tilsammen udgør et organisk
hele der fremtræder som gruppens læsning,
ikke den enkeltes, kalder vi det fælleslæsning.
Under forløbet 1-21 skiftes børnene problemfrit til at læse, og læsningen afbrydes ikke midt i en semantisk
helhed. De eneste brud i selve læsningen er relevante kommentarer til det læste
(2 og 11-12) og en kammerats hjælp til læsning (14). Når et spørgsmål læses
højt, svarer de andre enten i kor (19) eller én ad gangen (17 og 21).
Det vellykkede læsesamarbejde ser vi ekspliciteret i
replikkerne 22-25. Her foreslår Lotte at de nu skal læse indenad. Men det
imødegås af Hanne der hellere vil fortsætte højtlæsningen med den begrundelse
at så kan alle følge med. Det accepterer Lotte, og Hanne opfordrer så Mickey
til at læse, og han går beredvilligt i gang. Denne forhandling viser ikke kun
at de argumenterer for deres synspunkter, men også at de bruger et venligt og
hensynsfuldt sprog. Da Lotte har fremsat sit forslag, går Hanne ikke blot imod
ved at sige Nej, jeg synes vi skal læse så alle kan følge med. I stedet
lægger hun sit begrundede modforslag ud til videre forhandling ved at formulere
det som spørgsmål: Nej, skal vi ikke læse det så alle kan følge med? Og dét
accepterer Lotte straks med sit Ok. Ingen har mistet ansigt, og læsningen
fortsætter som aftalt.
De to næste eksempler er fra en 2. klasse og en 4. klasse og
er ligesom alle de øvrige uddrag i rapporten løsrevet fra deres sammenhæng i
optagelsen for at illustrere et bestemt forhold. Her er det deres måde at
organisere læsningen på:
Eksempel
11.
|
1
|
Helene:
|
(Læser op) Forkert. Det var ikke det billede der
var den rigtige side af
se sådan ud. Klik på billedet. (Helene klikker).
|
|
2
|
Helene:
|
(Læser op) Nu skal I læse en del af teksten og
svare på nogle spørgsmål. Spørgsmålene kommer først. Hvad hedder Annes hund
hunde? Hvad er Annes lillebror god til? Synes Anne at sangene er blevet gode?
(Så er der tavshed.
Det ser ikke ud til at Helene rigtig ved hvad de nu skal. Hun kigger spørgende
på Søren)
|
|
3
|
Søren:
|
Du skal gå tilbage.
|
|
4
|
Helene:
|
(Peger). Dér går
man tilbage.
|
|
5
|
Interv.:
|
Prøv at se. Der er en knap dernede for neden.
|
|
6
|
Helene:
|
Dér.
|
|
7
|
Interv.:
|
Hvad står der på den?
|
|
8
|
Helene:
|
(Læser op) Gå til teksten. Annes tekst. I
stu-di-et var der et bord
bordtes bord min lillebror går til bordtennis så
han er dygtig så han spillede lidt ind
til vi [uforståeligt]. Så blev vi
færdige med det sidste nummer, og så
og skulle til at vende snuden hjem
[uforståeligt]. Men det vare heldigvis en kort tur, så jeg kom hurtigt hjem
til mine to dejlige hunde Coco og Nugga. Det var
det var rigtig sjovt at
indspille alle numrene til min cd, og jeg synes at sangen er blevet rigtig
god. (Klikker frem til spørgsmålene).
|
|
9
|
Helene:
|
(Læser op) Hvad var svarene? (Helene begynder at skrive. De to drenge er
ikke involveret).
|
Her er der tydeligvis ikke tale om fælleslæsning, men om at
én i gruppen har påtaget sig læserollen og læser højt for de andre. Noget
tilsvarende ser vi i Eksempel
12 fra en 4. klasse:
Eksempel
12.
|
1
|
Lotte:
|
(Læser op). Hvor ligger
det? Hvad koster det
(Kommenterer) Vi skal finde ud af hvor man kan
blive malet henne.
|
|
2
|
Interv.:
|
Det kan jo være der ikke står ordet male. Måske står der
noget andet. Prøv at læse det højt for hinanden, så kan det være en af jer
siger
det kan måske være
|
|
3
|
Lotte:
|
(Læser op) Seneste nyt. Hvad er Fyrtøjet? Hvor
ligger det? (Henvendt til de andre) Tror I ikke det er her?
|
|
4
|
Hanne:
|
Jo
|
|
5
|
Lotte:
|
(Klikker og læser) Hvor ligger det? (Kommenterer) Ej, det er bare hvor Fyrtøjet ligger: (Læser igen fra menuoversigten)
Hvad koster det? Åbningstider, aktiviteter!
|
|
6
|
Alle:
|
Dér er det!
|
|
7
|
Lotte:
|
Øhm. (Læser op) Drama, teater .. (Klikker). Dér. (Læser op) I det smukke fortællerum kan du blive
sminket og klædt ud af eventyrlige kostumer. Der findes mange flotte kostumer
til børn [uforståeligt]. Derefter kan du gå på opdagelse i Tommelises
fortryllende verden [uforståeligt] og danse alfedans [uforståeligt]. Du kan
også besøge lappekonens hus [uforståeligt] og meget mere.
(Henvendt til de
andre) Så er det i fortællerummet.
|
|
8
|
Hanne:
|
Ja.
|
|
9
|
Lotte:
|
(Klikker tilbage til
opgavesiden og klikker på svarmuligheden fortællerummet). (Læser op) I svarede at man kunne blive malet i fortællerummet. Svaret er
korrekt. (Klikker videre til næste
opgave). (Læser op) Rikkes tur til Fyrtøjet.
(Henvendt til de
andre) Skal vi læse det højt? Nej, det er lige meget. Vi kan bedst lide
at læse det højt [uforståeligt].
(Læser op)
Anne kender en pige der går på Seden Skole. Hun hedder Rikke og går i 7.a.
Rikke har også været på tur til Fyrtøjet med sin klasse. Rikke har lavet en
hjemmeside om sin tur. Den ligger på Sedens Skoles hjemmeside. Klik her, så
kommer I ind på Seden Skoles hjemmeside. Her skal I finde frem til den side
hvor Rikke fortæller om turen til Fyrtøjet. Find ud af hvornår hun var på
turen
Rikke var på tur på Fyrtøjet
og så (Peger på svarrubrikken). Hvis
I har fundet ud af det, cykler I videre
Hvis I ikke kan finde ud af det,
klikker I på billedet.
|
Her har Lotte påtaget sig læserollen for de andre. I replik
9 diskuterer hun en kort overgang om de (hun) skal fortsætte med at læse højt,
men bliver så hurtigt enig med sig selv om at det skal de, hvorefter hun selv
læser videre. (At Lottes læserolle ikke er udtryk for at hun ønsker at dominere
de andre, men nok mere må tilskrives forskelle i læsekompetence, fremgår af den
øvrige optagelse).
Når én elev i gruppen over længere tid er den eneste der
læser højt, kalder vi det sekretærlæsning.
For når én laver arbejdet for de andre, er vedkommende jo deres
sekretær. Og denne betegnelsen bruger vi uanset hvad grunden til denne
læsefordeling måtte være. Det kan være forskelle i elevernes læsekompetence,
psykiske struktur eller erfaringer med tekstlæsning på skærm. Men det kan også
være en helt bevidst strategi til bedre at fat i betydningsindholdet af en
vanskelig tekst. Der er større chance for at i hvert fald én fanger budskabet
hvis flere lytter med på samme tid, og man derefter hjælper hinanden med at
rekonstruere det læste mundtligt. Det sidste ser vi et eksempel på i det følgende
uddrag:
Eksempel
13.
|
1
|
Jakob:
|
Men jeg forstår ikke rigtig det deroppe med hvilke rum
kan hun komme ind i?
|
|
2
|
Interv.:
|
Jeg tror I skal læse teksten én gang til og prøve at huske
de spørgsmål dér.
(De læser teksten
igen hver især). Måske ville det hjælpe at læse det højt.
|
|
3
|
August:
|
(Læser op) Vi
skulle arbejde om Tommelise. Og om hvordan hun følte dig udenfor. Så gik vi
videre hen til et stort lokale hvor der sad en af medarbejderne som skulle fortælle
historien om Tommelise. Da den var fortalt, gik vi videre ind i et andet rum
der var cirka dobbelt så stort som det andet. Det var som at gå inde i
eventyret Tommelise.
Det er blomsterne inde i Tommelise. De var så store at man
selv følte at man var på Tommelises størrelse. Man kom også ind i markmusens
hus og i muldvarpens mørke hjem. Da man var kommet ud af lokalet, gik vi
videre ind i et andet lokale. Der fortalte de at vi skulle snakke om hvordan
det er at blive holdt udenfor. Først skulle vi fortælle vores livs historie
på ét minut. Derefter skulle vi fortælle den mest pinlige historie vi kender.
|
|
4
|
Jakob:
|
Man kom jo ind i det der som om
Hun sagde det var som om
at komme ind i Tommelises eventyr.
|
|
5
|
Anja:
|
Mm.
|
|
6
|
Jakob:
|
Skal vi bare skrive det?
|
|
7
|
Anja:
|
Tommelises eventyr?
|
|
8
|
Interv.:
|
Men der var nogle rum man kunne komme ind i.
|
|
9
|
August:
|
Et stort rum.
|
|
10
|
Interv.:
|
Ja, der var et stort, og så var der også
|
|
11
|
Anja:
|
Et dobbelt så stort rum.
|
|
12
|
Interv.:
|
Så var der også noget med nogle dyr.
|
|
13
|
Jakob:
|
Muldvarpens mørke
|
|
14
|
August:
|
og markmusens. Et stort rum, og et dobbelt så stort rum,
og muldvarpens rum
Eller?
|
|
15
|
Jakob:
|
Vi kan lige prøve at gå tilbage og se. (Klikker tilbage). Muldvarpens mørke hjem og markmusens hus
Mørke hjem og markmusens
hus.
|
|
17
|
Anja:
|
Nej, muldvarpens mørke hjem. (Skriver).
|
Af replik 1 fremgår det at teksten ikke er forstået godt
nok. På interviewerens opfordring læser de så teksten igen, hver især indenad.
Tilsyneladende uden bedre resultat, og så foreslår intervieweren at de læser
den højt. August går så i gang med en
sekretærlæsning af den lange,
informationsmættede tekst. Fra replik 4 ser vi hvordan de hjælper hinanden med
at huske brudstykker fra teksten for at finde frem til svar på spørgsmålene i
opgaven:
·
Hvilke rum kan hun komme ind i?
·
Hvad var det Rikke og hendes klasse lavede i
Fyrtøjet?.
Især det første af disse to spørgsmål viste sig at volde
vanskeligheder i mange grupper, også i de ældste grupper der fik denne opgave
(4. klasser). Betydningen af Hvilke
rum? er nok ikke umiddelbart klart for aldersgruppen. Dels er hvilke en
stilistisk variant af det mere talesprogsnære Hvad for? Dels er rum i denne
konkrete, fysiske sammenhæng hvor der tales om en bygning, et mere abstrakt
begreb end for eksempel værelser eller lokaler ville være.
Optagelsen som Eksempel
13 var et uddrag fra, illustrerer i øvrigt et forhold
der går igen i de fleste optagelser, nemlig at en gruppe sjældent kun anvender
én læsemåde. Indtil intervieweren havde foreslået at de skulle læse højt for at
forstå teksten bedre, havde denne gruppe benyttet sig af en helt anden
læseorganisering, nemlig den vi ser i eksempel 14 fra den samme optagelse:
Eksempel
14.
|
|
|
(De læser hver især
teksten om Anne der skal i kulturhuset).
|
|
1.
|
August:
|
(Peger på skærmen). Så skal man klikke der på for at
komme derind.
|
|
2
|
Jakob:
|
(Klikker). Det er noget med aktiviteter.
|
|
3
|
Anja:
|
Prøv at trykke på Drama.
|
|
4
|
Jakob:
|
Ok, så skal vi skrive Fortællerummet. Det er dér man
bliver sminket.
(Klikker tilbage til
siden og skriver svaret).
|
|
5
|
Jakob:
|
Det var korrekt. (Klikker
videre til næste opgave, og de læser
hver især. Klikker ind på Seden
Skoles hjemmeside).
|
|
6
|
August:
|
Rikke er dér. (Jakob
klikker).
|
|
7
|
August:
|
Den 12. december.
|
|
8
|
Jakob:
|
Den 12. december er det ikke DCE i forkortelse?
|
|
9
|
Interv.:
|
DEC
|
|
10
|
August:
|
Den 12. december.
|
|
11
|
Jakob:
|
Kan man godt skrive det i forkortelsen?
|
|
12
|
Interv.:
|
Nej, det er bedre hvis du skriver det fulde navn.
(Jakob skriver
svaret).
|
|
13
|
August:
|
År 2003.
|
|
14
|
Jakob:
|
To
År 2002. (Tjekker
det på hjemmesiden. Klikker videre
til næste opgave som de læser hver
især).
|
Her ser vi at gruppen selv vælger at læse indenad, læse hver for sig og læse på samme
tid. Denne læsemåde er ellers ikke typisk for 2. 4. klasse som mere
benytter fælleslæsning, hvorimod den er næsten enerådende i 7. og 8. klasserne
her i projektet. Vi kalder denne organisering af gruppens læsning for parallellæsning. For sikre læsere er indenadslæsning den naturlige læseform,
den er tidsbesparende i forhold til højtlæsning, og de benytter den i deres
øvrige læsning. Så når de bliver sat i en gruppe foran skærmen for at løse en
bestemt opgave, begynder de automatisk at læse hver for sig. Som her, meget
udtalt, i en 7.klasse:
Eksempel
15.
|
|
|
(Denne gruppe er
meget stille til at starte med, de læser hver især og skriver deres navne
uden at tale sammen. Opgaven bliver læst uden samtale. Og de studerer de
første hjemmesider uden at tale sammen om dem. Der går et stykke tid inden de
tager initiativ til at løse opgaven. De første ni minutter siger de således
stort set ikke noget til hinanden fordi de læser al teksten på hver side om
de forskellige figurer i Ringenes Herre. Så begynder de at svare på opgaven
hver især også uden at tale med hinanden om svaret. Da de hver især er
færdige med at besvare opgaven, sidder de længe og kigger på skærmen, igen
uden at sige noget.Da der er gået
13œ minut, indleder Stine samtalen).
|
|
1
|
Stine:
|
Vi skal vælge menneske?
|
|
2
|
Niels:
|
Ja, det kan vi godt.
|
|
3
|
Stine:
|
Menneskene er de bedste.
|
|
4
|
Kent:
|
Nej, elverpigerne.
|
|
5
|
Niels:
|
|
|
6
|
Stine:
|
|
|
7
|
Niels:
|
Men menneskene, var det ikke dem der [uforståeligt]?
|
|
8
|
Stine:
|
Det kan jeg ikke huske. Okay, så siger vi elverne. (Kent skriver svaret. De kommenterer stadig
ikke hvad de skriver eller læser, så det er svært at få sammenhæng i det de
siger).
|
Her er parallellæsningen
drevet ud i sin yderste konsekvens hvor gruppen ikke i fællesskab mundtligt
bearbejder det de læser og skriver. Det siger sig selv at i en gruppe må man
supplere parallellæsning med en drøftelse af den forståelse hvert enkelt
gruppemedlem er nået frem til under den individuelle læsning. Og efterhånden
begynder eleverne i denne optagelse da også at tale lidt mere sammen. Uddraget
viser desuden at højtlæsning formentlig kunne have bidraget til et sikrere
grundlag for deres valg, når vi hører en af dem sige at hun ikke kan huske en afgørende oplysning i teksten.
I Eksempel
16 ser vi en mere normal fordeling af parallellæsning og
samtale. Vi er i en 8. klasse:
Eksempel
16.
|
|
|
(Eleverne går ind på
siden., Kenneth styrer musen. De læser indenad hver især. Så kommer de frem
til siden hvor de skal skrive navne, skole og klasse. Det gør Kenneth også).
|
|
1
|
Sigrid:
|
Man skal altid skrive sig selv til sidst
Nej, det er
lige meget.
|
|
2
|
Christian:
|
Hej, jeg er også med
Og hvis der skal være punktum i
8.b, skal det være B med stort (Intern
ironi?).
|
|
3
|
Christian:
|
(Til de andre) Det er godt. (Læser op) Og så i gang!
|
|
|
|
(Eleverne klikker
videre og læser igen indenad hver for sig. Kenneth ruller ned ad skærmen for
at kunne læse videre).
|
|
4
|
Christian:
|
Hej, så langt nåede jeg ikke.
|
|
5
|
Kenneth:
|
Nå, okay. (Ruller
teksten opad igen. De læser videre. Efter at have læst klikker de ind på en
ny side).
|
|
6
|
Kenneth:
|
Hvor meget skal vi læse så?
|
|
7
|
Sigrid:
|
Det ved vi ikke.
|
|
8
|
Kenneth:
|
Lad os prøve HTX først så, teknisk gymnasium.
|
|
9
|
Christian:
|
Skal vi så bare læse alt det der?
|
|
10
|
Sigrid:
|
Ville det ikke være nemmere at sidde og læse det højt? (Ingen svarer. De læser indenad hver især).
|
Den helt generelle læsemåde er parallellæsning. Men i replik
3 læser Christian dog en kort, ansporende tekst højt som en form for lydlig
markering af overgangen til de mere seriøse aktiviteter hvor der bruges
indenadslæsning.
I replikkerne 3-5 ser vi en pudsig konsekvens af
parallellæsning, nemlig når den hurtigste læser kommer foran de andre og får
behov for at rulle teksten ned for at komme videre. Det gør Kenneth, men
Christian protesterer og beder ham rulle op igen, og konflikten bliver hurtigt
løst.
I replik 10 udtrykker Sigrid et ønske om at de skal gå
over til højtlæsning, men det ignorerer de andre fuldstændigt. Det er jo ikke
utænkeligt at en passende vekselvirkning mellem parallellæsning og højtlæsning,
alt efter tekstens karakter og sværhedsgrad, generelt ville være en bedre
strategi under løsningen af denne type opgaver. Derfor ville det være en oplagt pædagogisk idé at bevidstgøre eleverne
i de forskellige former for læsemåder man kan benytte i grupper foran computeren,
og drøfte fordele og ulemper ved dem i relation til forskellige teksttyper.
Vil en række menupunkter og en kompakt, informationsmættet tekst indbyde til
samme form for læsning i gruppen? Næppe. Og hvordan sikrer man sig bedst i en
gruppe at man har forstået den læste tekst rigtigt og har fået fat i de
afgørende pointer? Her ville en fælles
mundtliggørelse af de skriftlige tekster være en mulighed.
Som allerede nævnt benytter de færreste af grupperne sig kun
af én læsemåde, og mindst én af læsemåderne fælleslæsning, sekretærlæsning og
parallellæsning går igen i alle optagelser. Disse læsemåder er karakteriseret
ved en genkendelig systematik i fordelingen af læsningen. Men så findes der
også en fjerde, mere usystematisk rollefordeling hvor der hverken er en ligelig
og regelmæssig turtagning som i fælleslæsning, en enkelt læserolleindehaver som
i sekretærlæsning eller en samtidighed som i parallellæsningen. Den ser vi i
eksempel 17 der er fra en 4. klasse:
Eksempel
17.
|
1
|
Mia:
|
(Læser op) I det
smukke fortællerum
fortællerum
(Henvendt
til Mark) Skal vi læse det hele op inden vi går ud og skriver det?
|
|
2
|
Mark:
|
Nej, det tror jeg ikke.
|
|
3
|
Katrine:
|
Hvor skal vi da skrive det?
|
|
4
|
Mia:
|
Der er sådan en hvor man kan skrive det. Nej, jeg tror det
er bedre vi lige
(Læser op meget
hurtigt) I det smukke
kan du blive sminket og klædt ud. Der findes
mange flotte kostumer
|
|
5
|
Katrine:
|
Nu vil jeg læse! (Læser
op) Herefter kan du gå på
opdagelse i Tommelises fortryllende verden, prøv mu
mul
(Kommenterer) Nej jeg kan ikke lige
udtale det der
|
|
6
|
Mark:
|
muldvarpens
|
|
7
|
Katrine:
|
(Læser videre)
muldvarpens
lide(?) tunnel kravler ind i ørkenstræk
Nej, jeg kan ikke lige udtale det
der
|
|
8
|
Mia:
|
(Utålmodigt, imens
Katrine fortsat læser op) Nej, men dét der, det er sådan noget med
(Mens Katrine fortsat læser op). Det
har vi prøvet, alt dét der
|
|
9
|
Mia:
|
(Katrine fortsætter
med at læse op. Mia klikker ind på
spørgsmålsiden).
Og så Fortællerummet
(Klikker på det rigtige svar og
kommer frem til en ny side som de
læser hver især, og går hurtigt videre til en ny opgave).
|
|
10
|
Mia:
|
(Læser op) Anne kender en pige
(Henvendt til Mark) Vil du læse lidt,
Mark?
|
Her er en vis vilje til at fordele læsningen mellem gruppens
medlemmer. Men dels foregår det ikke ligeligt og systematisk, dels er der en
direkte konflikt om læseretten (5 og
7-9). En sådan åben tvist om retten til at læse er usædvanlig og udgør en
undtagelse i optagelserne. Endelig bliver enkeltoplæsningerne en kort overgang
afløst af parallellæsning i replik 9.
Så alt i alt har vi her en usystematisk
læsefordeling.
Et andet eksempel på usystematisk
læsefordeling ser vi i en optagelse fra en 8. klasse:
Eksempel
18.
|
1
|
Susanne:
|
Hobitterne, de kan også godt lide mad.
(De læser hver især indenad).
|
|
2
|
Michael:
|
(Læser op)
synes ikke om at være den der
bestemmer
|
|
3.
|
Eva:
|
Menneskerne, måske
|
|
4
|
Michael:
|
Elverne klæder sig meget pænt på. (Peger på tekst på skærmen).
|
|
|
|
Lidt senere fra samme optagelse:
|
|
5
|
Eva:
|
Det kunne godt passe. Men det ved jeg ikke. Det er meget
forskelligt.
|
|
6
|
Michael:
|
Så er det måske
|
|
7
|
Eva:
|
jeg tror nok jeg er mest på hobitterne. Jeg ved det ikke.
|
|
8
|
Michael:
|
Nå. (Læser indenad
på skærmen). Nå, man skriver
hver for sig. (Eva starter med at
skrive sit svar, så skriver Michael. Efter problemer på skærmen skriver
Susanne sit svar. De klikker videre og læser
igen indenad hver for sig).
|
Dette korte uddrag er typisk for læsefordelingen i 7. - 8.
klasse i vores optagelser. Som en hovedregel
benyttes indenadslæsning, såvel af den enkelte (4 og 8) som af alle
samtidig i parallellæsning (1 og 8). Men også højtlæsning af den enkelte bruges
som en strategi til at finde informationer til løsningssvaret (2). Da der ikke
er nogen gennemgående systematik i læsefordelingen, må vi betegne den som usystematisk
Vi har nu indkredset fire måder grupperne organiserer deres
læsning på:
Fælleslæsning
Børnene fordeler turtagningen systematisk og ligeligt
under højtlæsning eller læser højt i kor og hjælper og retter hinanden så
læsebidragene tilsammen udgør et organisk hele der fremtræder som gruppens
læsning, ikke den enkeltes.
Sekretærlæsning
Én elev i gruppen er over længere tid den eneste der læser
højt.
Parallellæsning
Alle i gruppen læser indenad, hver for sig og på samme
tid.
Usystematisk læsefordeling
Der er ingen genkendelig systematik i læsefordelingen
eller i prioriteringen af læsemåder.
Optagelserne viste at ingen af grupperne kun holdt sig til
én af de fire læsemåder. Men der var to læsemåder som hver for sig appellerede
mest til henholdsvis yngste og ældste klassetrin så disse klasser ikke
benyttede den anden aldersgruppes favoritorganisering. På mellemtrinnet (4.
klasserne) forekom derimod alle fire læsemåder.
I Oversigt
4 kan vi se hvor mange procent af de læste
tekstsekvenser på klassetrinnet der blev læst som anført i kolonnen:
Oversigt
4. Læsemåder fordelt over klassetrin
|
Klassetrin
|
Tekstsekvenser
|
Fælleslæsning
|
Sekretærlæsning
|
Parallellæsning
|
Usystematisk
læsefordeling
|
I alt
|
|
2.- 3. kl.
|
25
|
32%
|
36%
|
0%
|
32%
|
100%
|
|
4. klasse
|
30
|
23%
|
33%
|
17%
|
27%
|
100%
|
|
7.- 8. kl.
|
27
|
0%
|
4%
|
59%
|
37%
|
100%
|
Oversigten viser at fælleslæsning
ikke benyttes i de ældste klasser og parallellæsning
ikke på yngste trin (2.- 3. Klasse), men begge disse læsemåder forekommer på
mellemtrinnet (her 4. klasser). Sekretærlæsning
og usystematisk læsefordeling bruges
på alle klassetrin.
Det er nærliggende at forklare brugen af fælleslæsning på de
yngre trin og parallellæsning på de ældste med forskellen i læserutine. Så
længe ikke alle børnene i en gruppe har fået automatiseret deres læsning og
uden problemer kan læse nye tekster med indholdsforståelse, føles det naturligt
at søge sammen og læse korte tekstdele højt for hinanden. Børn i 2. klasse er
jo fortrolige med at læse tekster højt
fra begynderundervisningen, og mange af dem læser stadig teksterne ét ord ad
gangen og kan derfor endnu ikke overskue den indholdsmæssige sammenhæng i
længere semantiske helheder eller perioder. Så føles fælleslæsning og varianter
af denne læsemåde som en tryg læsestrategi i gruppen foran computeren.
De ældre elever, derimod, har for flertallets vedkommende
fået automatiseret deres læsning og har vænnet sig til indenadslæsning som
deres personlige læsemåde. Og dé to forhold tilsammen vil gøre det naturligt
for disse elever at benytte parallellæsning, og i hvert fald ikke fælleslæsning.
En anden markant forskel mellem klassetrinene er den lave
andel af sekretærlæsning på de ældste trin i forhold til på de to yngre trin
(4% mod 36% og 33%). Men da parallellæsning er den dominerende læseorganisering
i de ældste klasser, og der hyppigt også benyttes individuel indenadslæsning,
bliver der mindre behov for sekretærlæsning hvor kun én elev gennem længere tid
læser højt for de andre. Desuden benyttes der ofte korte, spontane
enkelthøjtlæsninger under de komplicerede søgeprocesser med læsning af mange
tekster, og dét medvirker til den høje andel af usystematisk læsefordeling (37%) i de ældste klasser.
I Oversigt
5 ses læsemåderne i de enkelte grupper der blev
videooptaget.
Oversigt
5. Læsemåder i grupperne
|
Skole
|
Kl.
|
Sess.
|
Int.
|
Opg.
|
Læsemåder
|
|
|
|
|
|
|
Fælleslæsning
|
Sekretærlæsning
|
Parallellæsning
|
Usystematisk
|
|
Kroggårdskolen
1
|
2c
|
1.
|
kj
|
MGP
|
0
|
3
|
0
|
2
|
|
2
|
-
|
2.
|
je
|
Fyr
|
3
|
1
|
0
|
1
|
|
Hunderupskolen
3
|
2a
|
1.
|
je
|
Fyr
|
1
|
1
|
0
|
3
|
|
4
|
-
|
2.
|
je
|
MGP
|
2
|
3
|
0
|
0
|
|
Tallerupskolen
5
|
4a
|
1.
|
kj
|
Fyr
|
0
|
4
|
1
|
0
|
|
6
|
-
|
2.
|
kj
|
MGP
|
4
|
1
|
0
|
0
|
|
7
|
4b
|
1.
|
je
|
Fyr
|
0
|
0
|
0
|
5
|
|
8
|
-
|
2.
|
je
|
MGP
|
0
|
4
|
0
|
1
|
|
Østre Skole
9
|
7h
|
1.
|
kj
|
Udd
|
0
|
1
|
2
|
3
|
|
10
|
-
|
2.
|
kj
|
Ring
|
0
|
0
|
4
|
1
|
|
Agedrup Skole
11
|
8b
|
1.
|
kj
|
Udd
|
0
|
0
|
3
|
3
|
|
12
|
-
|
2.
|
kj
|
Ring
|
0
|
0
|
4
|
1
|
|
Hunderupskolen
13
|
8b
|
1.
|
je
|
Ring
|
0
|
0
|
3
|
2
|
|
Risingskolen
14
|
3a
|
2.
|
je
|
Fyr
|
2
|
1
|
0
|
2
|
|
Otterup Skole
15
|
4a
|
1.
|
je
|
MGP
|
3
|
0
|
0
|
2
|
|
16
|
-
|
2.
|
je
|
Fyr
|
0
|
1
|
4
|
0
|
Til brug for vores webinterview havde vi valgt to emner til
hvert klassetrin som vi skønnede havde generel interesse for den pågældende
aldersgruppe. Interviewgrupperne løste den ene opgave ved starten af projektet,
den anden efter projektets afslutning:
Oversigt
6. Webinterviewene
|
Klassetrin
|
Titel og emne
|
|
2.-4. klasse
|
Fyrtøjet (Børnekulturhuset
Fyrtøjet) og MGP (Junior Melodi Grand Prix)
|
|
7.- 8. klasse
|
Ringenes Herre og
Uddannelse
|
Hvis man sammenligner webinterviewenes tekster på skærmen
med en traditionel lærebog eller arbejdsbog, springer nogle forskelle hurtigt i
øjnene. Hvor alt stoffet i lærebogen er samlet under ét og udvalgt og
organiseret af bogens forfatter(e), befinder alle informationerne i it-teksten
sig ikke nødvendigvis sideordnede og på samme tekstniveau, men skal søges i
andre tekster via links på nettet. Dette giver it-teksten et dynamisk og
visuelt flimrende præg som adskiller den markant fra lærebogens rolige tekstsider.
Men ud over disse forskelle i den ydre struktur spiller
den sproglige fremstilling i ethvert undervisningsmateriale naturligvis en
vigtig rolle. Lærebogssprog har man hidtil overvejende analyseret ved hjælp af
lixtal og så anbefalet at faglitteraturen på bestemte klassetrin bliver holdt
inden for et nærmere angivet lixniveau. Eksempelvis målte man i 1983 lixtallet
for faglitteratur på 3.- 6. klasse til at være 25-41 (Lau, Mortensen og
Vibe-Petersen 1989:13).
Siden er kritikken af
lixtallet som et dækkende udtryk for en teksts læsbarhed vokset
kraftigt, og i dag tillægger man tekstlingvistiske forhold som semantisk og
syntaktisk sammenhæng mellem sætninger og afsnit større betydning for
fagteksters læsbarhed end en mekanisk reduktion af antallet af lange ord og
ledsætninger. Em studerende har i sit speciale overbevisende vist at lixtallene
i en række lavtlixede bøger var et upålideligt udtryk for deres læsbarhed. Der
var således en negativ korrelation mellem lixtallene i tyve bøger for 1.-3.
klasse og deres faktiske læsbarhed sådan som denne blev registreret ved en
cloze-test og ved børnenes egen vurdering af bøgernes sværhedsgrad i et grundigt
læseinterview. Desuden blev teksternes kohæsionsgrad analyseret, og her
vurderede børnene at en tekst med lixtal 26 og høj koblingsgrad (normal brug af bindeord og ledsætninger) var lige så
let at læse som en tekst med lixtal 4 og lav koblingsgrad (få bindeord og
ledsætninger)! (Møller 2003:77). Dette markante resultat synes at pege mod at
forbilledet for den skrevne tekst snarere bør være aldersgruppens naturligt talt sprog med den normale brug af hypotakse
(underordning, dvs. ledsætninger) end et særligt konstrueret skriftsprog med
afkortede perioder og sætninger der ikke er grammatisk forbundne.
Men hertil kommer
at en analyse af sproget i et undervisningsmateriale må inddrage den formelle
og praktisk-pædagogiske sammenhæng det indgår i. Det er for eksempel ikke
ligegyldigt om materialet skal bruges selvstændigt af eleverne eller som
studiebog i en mere forelæsningspræget undervisning. Sigtet med den sproglige
udformning afhænger af den kommunikationssituation materialet er tænkt brugt i.
Af læsesituationen, kunne vi også
sige.
Disse forhold indgår på forbilledmæssig vis i en mere
dybdegående analyse af sproget i to lærebogstekster som professor Poul
Lindegård Hjorth har foretaget (Lindegård Hjorth 1979). I forordet til artiklen
skriver professor Jørn Lund generelt om studiet af lærebogstekster:
Artiklen kan tjene som en påmindelse om, at man kan ikke studere
lærebogssprog blot ved at måle sætningslængde, tælle fremmedord og vurdere
informationstæthed, men må fastholde den sammenhæng mellem sproglige og ikke
sproglige faktorer, der ligger til grund for udformningen af ethvert pædagogisk
materiale (Lindegård Hjorth 1979:232).
Poul Lindegård Hjorth
sammenligner to tekster fra den samme botanikbog (Abrahamsen og Balsløv 1936)
og påviser hvordan deres sprog lægger op til to forskellige måder at bruge
teksten på i undervisningen, med to forskellige holdninger til eleverne som
læsere. Han vurderer ikke den ene som bedre end den anden vurderet ud fra deres
implicitte, indbyrdes afvigende pædagogiske grundsyn. Den ene har
håndbogskarakter og kræver en høj grad af lærerformidling i klassen, den anden
lægger op til mere selvstændig elevaktivitet. Ud fra dette funktionelle
sprogsyn lever begge tekster op til fagets formål og den pædagogiske praksis de
er tænkt brugt i.
Men sprogligt og kommunikativt er holdningen til den
primære målgruppe, eleverne i en 6. klasse, forskellig i de to tekster:
Sprogligt afspejles denne forskel bl.a. af, at den anden
forfatter i noget videre udstrækning end den første søger at imødekomme sin
læser ved at levere en fremstilling, der ikke helt igennem er kompromisløst
mættet med informationer, men rummer hvilepunkter.
(Lindegård Hjorth 1979:248).
Og så følger en samlet vurdering af sproget i de to
lærebogskapitler. Konklusionen er i fin overensstemmelse med de kriterier for
god læsbarhed som Bente Møller fandt frem til i sit speciale:
Konsekvensen af den ene tendens er en fremstilling, der som
sprogligt mål har det forbilledlige, det voksne skriftsprog, som børn skal
opdrages til. Konsekvensen af den anden tendens er det børnecentrerede sprog,
et skriftsprog, der i videst muligt omfang opbygges på børns eget sprog. (Ibid.:249).
Og eftersom den tekst der byggede på den sidstnævnte
sprogmodel, også var den der mest direkte henvendte sig til elevlæseren,
lettede læsningen med hvilepunkter (redundans) og appellerede til selvaktivitet,
kan vi tillade os at konkludere at det nok også har været den Poul Lindegård
Hjorth fandt mest læsbar, selv om han
nødigt ville uddele karakterer til de to forfattere.
Vi kan nu opregne nogle generelle egenskaber der medvirker
til at gøre et undervisningsmateriale tilgængeligt:
1.
Det sproglige forbillede for teksten skal være aldersgruppens
naturligt talte sprog med den normale brug af ledsætninger.
2.
Tekstens læselighed, herunder skriftstørrelsen, skal være
tilpasset målgruppen.
3.
Fremstillingen skal tilgodese den særlige læse- og
brugssammenhæng materialet er tænkt brugt i. Eksempelvis kan informationstæthed
og redundans variere alt efter om materialet skal bruges med eller uden
lærerstøtte.
4.
Særtræk af teknisk og sproglig karakter ved et elektronisk
undervisningsmateriale må indgå i vurderingen af dets tilgængelighed.
Hvad betyder dette når vi skal vurdere eller producere
hyperteksterne i webinterviewene her i projektet?
a)
Vi skal vurdere deres sprog efter de tekstlingvistiske
kriterier, dvs. se om de bruger en hensigtsmæssig periodisering der respekterer ytringsgrænserne og ikke skærer en
ytring midt over eller spænder over for mange ytringer.
b)
Dernæst må vi sikre at de dele af teksten vi selv er herre
over, har en hensigtsmæssig skriftstørrelse for alderstrinnet. Og en vurdering
af læseligheden (skriftens visuelle tilgængelighed) må også indgå i valget af
de internettekster der skal bruges i opgaven.
c)
På i hvert fald yngste og til dels også mellemste trin må man
undgå en for kraftig informationsophobning inden for perioderne. Som en
hovedregel højst to informationer
eller instrukser i hver periode.
d)
Man bør overveje i hvor høj grad målgruppen kan administrere
en sammenfletning af flere slags informationer i samme periode eksempelvis
praktiske oplysninger om links og selve opgaveformuleringen i samme sætning.
Skal forskellige kategorier af informationer sammenflettes eller skrives i hver
deres periode?
Da Jeppe Bundsgaard designede de fire webinterview, var det
ikke hensigten at tilgodese alle de tilgængelighedskriterier vi her er inde på.
Teksterne skulle tværtimod ligge så tæt op ad virkelighedens computertekster
som muligt med skyldig hensyntagen til aldersgrupperne i valget af emner, og
for de yngstes vedkommende også i den sproglige fremstilling, men ikke i valget
af skriftstørrelser. Så webinterviewene her i projektet er ikke tænkt som
idealmodeller for fremtidige, pædagogisk differentierede
undervisningsmaterialer til computerbrug. Dette var gjort helt bevidst for at
finde frem til hvilke problemer teksterne måtte give børnene. Derfor er en
vurdering af webinterviewene som pædagogisk materiale ud fra de førnævnte
tilgængelighedskriterier ikke relevant. Til gengæld kan vi finde eksempler på
problemer eleverne har haft når de skulle læse og forstå opgaveteksterne og
reagere hensigtsmæssigt på dem.
Før vi går videre, må vi helt overordnet minde om at vi her
taler om en lærerfremstillet skoleopgave.
Det forhold at den udspiller sig på computeren og inddrager internettet, og
for nogle gruppers vedkommende blev videooptaget, rokker ikke ved elevernes
bevidsthed om det er en opgave som Kjeld og Jeppe har lavet og senere skal
rette. Det er en vigtig pointe i projektet at vi vil sammenligne elevernes
holdning til arbejdet når de løser denne type skoleopgave, med deres indsats i
en ægte kommunikationssituation når
de producerer eller bruger Den dynamiske lærebog i kommunikation med andre
klasser som modtagere eller afsendere. Det er vores tese at der vil være en
afgørende forskel i deres engagement og udholdenhed.
I alle webinterviewene skulle eleverne læse og skrive på
skærmen, gå frem og tilbage i hypertekster og søge på internettet. Til brug for
vore efterfølgende analyser opdelte vi hver interviewtekst i tekstsekvenser defineret som de
tekstdele der tilsammen fokuserer på løsningen af det samme spørgsmål eller
problem. Disse tekstsekvenser blev så igen opdelt i mindre deltekster betegnet
efter hver deres funktion.
I Oversigt
7 ses de funktioner vi har opdelt delteksterne efter.
Nogle deltekster definerer hvad opgaven går ud på, altså opgaveformulering, andre giver instrukser
til hvordan opgaven ønskes løst samarbejdsmæssigt eller teknisk. Nogle vurderer
og kommenterer elevernes opgaveløsning, giver altså respons, og andre igen foreslår hvordan informationer til brug for
opgaveløsningen kan findes, de såkaldte støttetekster.
De metakognitive spørgsmål efterlyser
elevernes forklaring på hvordan de løste en opgave, og hvorfor de valgte netop
dén fremgangsmåde. Endelig er der internetteksterne
som eleverne læser under deres vej gennem opgaven.
Det fremgår af Oversigt
7 at webinterviewene for 2.-4. klasse ikke indeholder
støttetekster og metakognitive spørgsmål. Disse operationer ville være for
krævende for i hvert fald 2. klasse. Responsteksterne til de mindre klasser
vurderer gruppens svar og beklager eller roser alt efter svaret. Dét giver
mening når der kun er ét korrekt svar på opgaverne, men ikke på de ældre
klassetrin hvor opgaverne typisk er divergente med flere svarmuligheder. Derfor
er der ingen responstekster i disse opgaver.
Oversigt
7. Læseteksterne
|
Webinterview
|
Tekstse-kvenser
|
Deltekster
|
|
Opgaveformulering
|
Instruks
|
Respons
|
Støtte-tekst
|
Metakogn.
spørgsmål
|
Internettekster
|
|
Fyrtøjet
|
5
|
5
|
12
|
2
|
0
|
0
|
2
|
|
MGP
|
5
|
6
|
13
|
3
|
0
|
0
|
3
|
|
Ringenes Herre
|
5
|
12
|
9
|
0
|
4
|
3
|
*
|
|
Uddannelse
|
6
|
10
|
11
|
0
|
3
|
2
|
*
|
Tekstsekvens: De tekstdele som
tilsammen fokuserer på løsningen af ét bestemt spørgsmål eller problem.
Opgaveformulering: Deltekster der
beskriver opgavens indholdsmæssige mål.
Instruks: Deltekster som fortæller
hvordan opgaven ønskes løst, teknisk eller samarbejdsmæssigt.
Respons: Deltekster som kommenterer
elevernes løsning på opgaven.
Støttetekst: Deltekster som giver
oplysninger om hvor informationer kan findes.
Metakognitive spørgsmål: Deltekster som
spørger om opgaveløsningen: Hvordan
blev opgaven løst? Hvorfor den blev
løst på den valgte måde?
Internettekster: De tekster på
internettet som skal findes og læses for at løse opgaven.
* Kan ikke optælles fordi 7.- 8. klasse
søgte flere internettekster end dem der er foreslået.
Vi vil nu se lidt nærmere på nogle af disse deltekster. Som
de vægtigste af teksterne undersøger vi elevreaktioner på problemformuleringer
og på metakognitive spørgsmål.
Først et eksempel på en
problemformulering:
I Fyrtøjet lyder en opgaveformulering
således:
I Odense ligger børnekulturhuset Fyrtøjet.
Anne skal derind.
Man kan lave mange forskellige aktiviteter i Fyrtøjet. Anne vil gerne males i ansigtet, så
hun kan spille teater.
Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside ved at klikke her og hjælp Anne
med at finde ud af hvor i Fyrtøjet hun
kan blive malet i ansigtet, så hun kan spille teater.
Delteksten
falder i tre afsnit, de to første med baggrundsoplysninger, det tredje med
opgaveformuleringen og en instruks. I de to første afsnit er informationstæthed
og periodisering passende. Men i det tredje afsnit er der inden for én periode
ophobet mange informationer som med fordel kunne have været fordelt over flere
perioder og sætninger. I hvert fald for læsere i 2. og 3. klasse. En opdeling
af afsnittet i to perioder ville have givet mere ro til at samle sig om én
opfordring ad gangen: 1) Gå ind på
og 2) Hjælp Anne med at
Et andet
problem er den sproglige formulering af den sidste opfordring med ledsætninger
af første og anden grad og to adverbialer, /hvor i Fyrtøjet/ og /i ansigtet/,
der medvirker til et kompakt udtryk som ikke er let at holde sammen på for
læsere i 2. klasse, selv om
informationerne har været givet i de første afsnit. Hertil kommer det særlige
problem at to forskellige kategorier af informationer er flettet sprogligt
sammen i perioden, nemlig opgavens indhold og en instruks i hvordan man kommer
videre.
Det var antagelsen bag opgavens udformning at den tredje
periode ikke ville volde problemer fordi de fleste informationer var kendte fra
de foregående perioder. Men alligevel viste det sig at læserne i 2. og 3.
klasse løb sur i denne periode. Forklaringen er formentlig den at mange af dem
læser nye tekster ét ord ad gangen. Derved får de vanskeligt ved at huske
længere passager bagud fordi de kun hører det sidst læste ord i deres
auditive hukommelse. Derfor skulle man nok i denne tekst have tydeliggjort den nye information, at Anne skal finde det
rum hvor hun kan blive malet, for at
hun kan komme til at spille teater. At malingen er en betingelse for at spille
teater, må læseren ellers slutte sig til ud fra følgeledsætningen
, så hun
kan spille teater, og dét er svært for den mindre sikre læser i 2. klasse.
Formuleringen kunne i stedet have lydt:
Anne vil gerne spille teater. Men så skal hun males i ansigtet.
Hjælp hende med at finde det rum i Fyrtøjet hvor hun kan blive malet. Gå ind på
Fyrtøjets hjemmeside ved
at klikke her.
Her er
opgaveformulering og instruks klar adskilt, og instruksen kommer til sidst med
mindre mulighed for at blive overset eller glemt. Om novicelæseren så i stedet
glemmer hvad opgaven gik ud på, er en anden sag. Under alle omstændigheder
viser eksemplet at læsning kun fungerer i praksis hvis læseren kan etablere en
sammenhængende forståelse af en længere tekst. Her kan læreren overveje om
læsning af isolerede enkeltord og nonsensord under klassens læsetræning måske
kan have medvirket til at nogle af eleverne har overført denne læsemåde på
sammenhængende tekster hvor en aktivering af sprogets semantiske og syntaktiske
dybdestrukturer er nødvendig for at forstå det læste. Den nødvendige
inddragelse af de vigtige dybdestrukturer aktualiseres ikke ved læsning af
enkeltord, og hyppig enkeltordslæsning kan derfor medvirke til at indarbejde
uhensigtsmæssige læsevaner som i sidste instans fører til funktionelle
læsevanskeligheder (Kjertmann 1999:189 f.. 2000:122 ff. og 2004b).
Vi vil nu
se på hvordan grupper i henholdsvis 2., 3. og 4. klasse reagerer på den
pågældende opgaveformulering.
I Eksempel 19 er gruppen fra en 2. klasse. Vi kommer ind der hvor
de efter flere forsøg på at få læst sig igennem de to første afsnit af
opgaveformuleringen er ved at nærme sig det tredje afsnit:
Eksempel
19.
|
1
|
Søren:
|
(Læser op) Man kan lave mange
forskellige ark
?
|
|
2
|
Helene:
|
(Hjælper)
aktiviteter
|
|
3
|
Søren:
|
(Læser op)
aktiviteter i Fyrtøjet. Anne vil gerne ma
|
|
4
|
Helene:
|
(Hjælper) males i ansigtet.
|
|
5
|
Søren:
|
(Læser op) hun kan spille
|
|
6
|
Helene:
|
(Hjælper) så hun kan spille teater. (Overtager
læsningen) Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside ved at klikke her [uhørligt]
|
|
7
|
Søren:
|
(Læser op) Har I fø
fundet ud af hvor Anne kan blive malet i ansigtet, så
skriv det nedenfor.
|
|
8
|
Helene:
|
Hvis I
ikke kan finde ud af det,
(Håndværkerstøj
gør det vanskeligt at høre det næste)
Fortællerrummet
Hvad står der?? (Helene læser forskellige svarmuligheder op.
Eleverne ser forvirrede ud, de ved
tydeligvis ikke hvordan de skal finde svaret på spørgsmålet).
|
|
9
|
Søren:
|
Prøv at
gå lidt ned. (Helene går nedad på siden)
|
|
10
|
Andreas:
|
Hej! (Han mener vist nok en mulighed for at
klikke videre).
|
|
11
|
Helene:
|
Hvis vi
har fundet ud af hvor det var
(De
klikker ind på en ny side)
|
|
12
|
Interv.:
|
Jeg tror
lige I skal prøve at gå tilbage igen. (Helene
klikker stadig) Og prøv at gå lidt opad, fordi dér står nemlig et sted,
hvad det er I skal gøre. (Interviewer
peger på skærmen)
|
|
13
|
Helene:
|
(Læser op) Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside
|
|
14
|
Interv.:
|
(Hjælper)
ved at klikke her
|
|
15
|
Helene:
|
Hvad?
|
|
16
|
Interv.:
|
Kan du
se der står ved at klikke her? Du skal prøve at stille musen op over den
tekst.
|
|
17
|
Helene:
|
Her? (Søren peger)
|
|
18
|
Interv.:
|
Ja, den
der hvor der står ved at klikke her. (De
klikker ind på hjemmesiden)
|
I replikkerne 1-6 har vi et eksempel på en fælleslæsning som
i henseende til samarbejde er rosværdig, men som ikke medvirker til at fremme
en forståelse af det læste. De mange afbrydelser gør det vanskeligt at holde
sammen på helheden, og det skyldes ikke mindst at opdelingen af sætningerne
falder vilkårligt i forhold til grænserne mellem de semantiske helheder.
Helhederne mange forskellige aktiviteter, males i ansigtet og spille
teater bliver slået i stykker (3-6), og derfor bliver det svært for gruppen at
holde fast i den sammenhængende betydning af udsagnet. Hvis børnenes turskift
derimod var faldet ved naturlige ophold i teksten, var indholdsforståelsen
næppe i samme grad blevet vanskeliggjort.
Men her hjælper kammeraten den usikre læser videre fra præcis det sted
hvor læsningen er gået i stå, uden at den semantiske helhed bliver samlet op.
Som et resultat af den manglende forståelse af den
foregående passage, føler gruppen det helt naturligt blot at læse videre
(7-11). Her er det første de møder, spørgsmålet Har I fundet ud af hvor Anne
kan blive malet i ansigtet? Men dét får dem ikke til at standse op og indse at
der er noget de ikke har fået gjort. Og når de derefter bliver bedt om at
klikke på det svar de har givet, og altså ikke
har givet, ud af fire angivne svarmuligheder, slår det helt klik (undskyld) for
dem, og de går uhjælpeligt i stå (8) og afprøver på må og få forskellige links.
Herfra ville de næppe være kommet videre hvis ikke intervieweren havde grebet
ind og ledt dem tilbage til opgaveformuleringen.
Men selv med denne hjælp viser det sig at de ikke opfatter
meningen med den instruks der er indflettet i sætningen (12-18). Intervieweren
må læse den for dem, men Helene forstår stadig ikke betydningen af ved at
klikke (14-15). Det kan meget vel være manglende kendskab til begrebet
klikke, at man skal flytte curseren hen på linket og så venstreklikke på
musen. (Hvordan skulle man kunne gætte
sig til det hvis man ikke lige véd det??). Først efter flere forklaringer og
udpegninger får de klikket sig ind på hjemmesiden.
Eksemplet viser med al tydelighed at en sproglig
sammenfletning af forskellige kategorier af informationer giver problemer for
den mindre sikre læser som samtidig heller ikke er fortrolig med de enkleste
funktioner og fagtermer i forbindelse med betjeningen af en computer. MEN. Hvis
man tænker sig materialet brugt sammen med en lærer som skal kunne træde til,
så ok. Hvis det derimod er meningen at materialet skal kunne bruges
selvstændigt af elever i 2. og 3. klasser, må der tages højde for disse forhold.
I Eksempel
20 ser vi hvordan en gruppe fra 3. klasse læser og
reagerer på den samme opgaveformulering som i eksempel 19.
Eksempel
20.
|
1
|
Kate, Niels
og Andrea:
|
(Børnene klikker ind
på den første side og stønner lidt over at der er så meget at læse. Kate
begynder at læse op, og Niels og Andrea læser i munden på hende, så de alle
tre læser op. Ved ordene børnekulturhuset og teater har de lidt
problemer, men ellers går det fint med at læse op. Man kan dog være i tvivl
om, hvorvidt de forstår hvad de læser).
Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside ved at klikke her.
|
|
2
|
Kate:
|
Skal vi klikke?
|
|
3
|
Interv.:
|
Hvad står der?
|
|
4
|
Kate, Niels og Andrea:
|
Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside ved at klikke her.
|
|
5
|
Interv.:
|
Tror I så godt I må klikke, så? (De kigger stadig lidt tvivlende på intervieweren måske kan det også
være teknikken der skræmmer. De klikker ind på siden).
|
|
6
|
Kate:
|
Hvad skal man her?
|
|
7
|
Andrea:
|
Det ved jeg ikke.
|
|
8
|
Kate:
|
(Til intervieweren)
Hvad skal man her?
|
|
9
|
Niels:
|
Vi kan jo ikke engang læse det.
|
De indledende kommentarer og replik 1 giver indtryk af en
generel usikkerhed over for læsning. Det går ganske vist fint med at læse op,
men samtidig kan man dog være i tvivl om, hvorvidt de forstår hvad de læser.
Iagttagelsen må formodes at basere sig på børnenes ansigtsudtryk og tonefald
under læsningen. Tøvende tonefald og vaklende eller forkert trykfordeling er
som regel tegn på en usikker indholdsforståelse. Når børnene læser op samtidig
(i kor/munden på hinanden), bliver der let tale om en ikke-distinkt udtale af
ordene og en manglende sammenbinding af fraser der ikke fremmer
indholdsforståelsen.
Kate har fanget instruksen om at de skal klikke når hun
spørger om de skal klikke (2). I hendes (og de andres) læseproces medfører
højtlæsningen imidlertid ikke automatisk en sikker forståelse af
betydningsindholdet. Det er som om den fonologiske sløjfe, den indre
gentagelse af det læste, er længe om at blive analyseret semantisk så det går
op for dem hvad der står i teksten. Ikke engang efter den anden højtlæsning
(4), kan de slutte sig til om de skal klikke, og intervieweren må endnu engang
etablere en forbindelse mellem det de har læst, og de ord i teksten der
opfordrer dem til at foretage handlingen, ved at gentage sit spørgsmål: Tror I
så godt I må klikke? (5) (dvs. efter
at I nu har hørt sætningen to gange).
Og selv da er de i tvivl.
Forløbet viser noget om hvor kompliceret en proces læseforståelse kan være, og hvor langt
der kan være fra en korrekt omkodning af skrift til lyd til egentlig læsning
med indholdsforståelse. Hvis ikke læseteknik
og meningstilegnelse integreres,
udvikles funktionelle læsevanskeligheder.
I Eksempel
21 ser vi en gruppe fra 4.klasse passere den samme
problemformulering som grupperne fra 2. klasse og 3. klasse i de to foregående
eksempler.
Eksempel
21.
|
1
|
Mia:
|
(Læser op)
Børnekulturhuset. I Odense ligger børnekulturhuset Fyrtøjet. Anne skal
derind. Men
man kan lave mange
forskellige aktiviteter i Fyrtøjet. Anne vil gerne males i ansigtet, så hun
kan spille teater. Klik ind på Fyrtøjets hjemmeside. Hjælp Anne med at finde
ud af hvor Fyrtøjet kan blive malet i ansigtet, så hun kan spille teater. Har
I fundet ud af hvor
(Kommenterer selv)
Neej, det er først til sidst, ikke også? (Kigger
på intervieweren)
|
|
2
|
Interviewer:
|
Altså, I skal se om I kan finde ud af det uden at få mig
til at
|
|
3
|
Mia:
|
(Læser videre op) Har I fundet ud af
så klik på
(kommenterer selv) Det er først til sidst, så
trykker vi derind
(De kommer ind på børnekulturhusets
hjemmeside)
|
Hvis vi sammenligner højtlæsningen i replik 1 med den
tilsvarende læsning i eksempel 19, har vi her en sammenhængende læsning som
muliggør en umiddelbar indholdsforståelse, også hos de andre i gruppen, fordi der ikke stoppes op midt i de semantiske
helheder og ikke læses monotont og tøvende. Og sammenlignet med gruppen i Eksempel 20 bliver der ikke læst i kor på en måde der gør
udsagnet uklart. I tekstens femte periode læser Mia teksten som om det er
Fyrtøjet der skal males i ansigtet og ikke Anne, men tilsyneladende giver denne
fejl ikke anledning til problemer i det følgende.
I kommentarerne til sin egen højtlæsning (1 og 3) viser
Mia at hun har bemærket instruksen om at klikke, selv om hun har læst videre, og hun ender med at gå tilbage og
klikke sig korrekt ind på siden. Udover at vise at Mia er en sikker læser,
illustrerer forløbet den helt særlige læseteknik man må beherske, når en
instruks er sprogligt indflettet i en sætning med oplysninger af en helt anden
karakter. Her skal man nemlig kunne gå frem og tilbage i teksten uden at miste
orienteringen, og dét fordrer at man auditivt
kan spænde over længere helheder i teksten end enkeltord eller korte
sætningsled. Hvis man nemlig overvejende læser teksten ord for ord, bliver
indholdet i den fonologiske sløjfe kun det sidst læste ord, og så er den
auditive spændvidde for kort til at man kan udnytte tekstens egen kontekst.
I de citerede optagelser har altså kun gruppen fra 4.
klassen uden hjælp forstået såvel opgavens indhold som henvisningen til et link
når disse to udsagn var flettet sprogligt sammen i en tekst. Eksemplet viser at
det nok er hensigtsmæssigt også at inddrage den semantiske og syntaktiske
kompleksitet i en it-tekst som et parameter i vurderingen af dens sproglige
tilgængelighed. I det konkrete tilfælde ville en omskrivning tilsyneladende
have været relevant for eleverne i 2. og 3. klasse, men ikke nødvendig for
gruppen fra 4. klasse.
På den anden side er alt dette jo gennemsnitsbetragtninger. Måske ville en mindre sikker læser end
Mia i 4. klasse have haft de samme problemer som eleverne i de to andre
grupper. Og i 2. og 3. klasse kunne dygtige læsere godt tænkes at have forstået
opgaveteksten uden hjælp. I dag findes
der ikke en éntydig sammenhæng mellem klassetrin og læsekompetence, for der
kan være store forskelle mellem klasser, skoler og kommuner, jf.
Danlæs-undersøgelsen (Nielsen 1999:58 ff.).
Ud over problemformuleringerne
har også elevreaktionerne på internetteksterne
og de metakognitive spørgsmål interesse.
Men af tidsmæssige årsager må vi desværre nøjes med at undersøge besvarelserne
af to metakognitive spørgsmål.
Læsning og forståelse af internetteksterne i 7.- 8. klasse er kommenteret i
analyserne af søge- og surfe-teknikker, og reaktionerne på responstekster og
støttetekster er i en læsesammenhæng mindre væsentlige.
Når de metakognitive
spørgsmål skal besvares, kræver
det en distance til selve opgaven og dens løsning. Det er ikke opgavens hvad, men dens hvorfor og hvordan. At
holde de to sidste aspekter adskilt fra opgavens indhold kræver sikker
indholdslæsning. Men ikke blot det. For selv med en sikker læsning, kan de
komplicerede søgeprocesser under jagten efter den korrekte løsning gøre det
svært ikke at blande de metakognitive og de substantielle spørgsmål sammen. I Eksempel 22 fra en 8. klasse vil vi komme til at se hvordan
gruppen klarer skærene ved det første metakognitive spørgsmål. Men ved det
næste forvirres de af de mange søgeforsøg og læser udfyldningsopgaven Vi fandt
ud af hvad ordet Amon betyder ved at
som om de skal fortælle hvor de fandt ordets betydning, og ikke hvordan.
I Ringenes Herre skal
betydningen af ordet Amon findes. Ogaveformuleringen lyder:
Hvad betyder Amon?
[A] Amon er et ord der findes som første del i mange navne i Ringenes Herre (Fx Amon Gwareth, Amon Ereb og
Amon Rûth). Det er et sindarin-ord. Men hvad betyder det egentlig?
[B] I skal finde frem til en side på internettet, hvor svaret
står. I kan enten bruge et søgeregister (fx www.jubii.dk)
eller en søgemaskine (fx www.google.dk).
Forklar med få ord, hvorfor I vælger den søgemetode I vælger.
Hvis I bruger Google skal I skrive jeres søgeord her.
[C] Hvis I vil bruge Jubii, kan I åbne den ved at klikke her.
Når I vender tilbage hertil, skal I kort skrive i feltet nedenfor hvad I gjorde
for at finde frem til siden med svaret (hvis I ikke fandt svaret, skal I skrive
hvad I gjorde alligevel).
Vi fandt ud af hvad ordet Amon betyder ved at
Hvad betyder Amon?
Hvor fandt I svaret? Kopier adressen ind her.
Det første metakognitive
spørgsmål (tekstafsnit B) lyder Forklar med få ord, hvorfor I vælger den
søgemetode I vælger hvor nøgleordet er hvorfor.
Eleverne skal altså begrunde
deres valg og ikke blot nævne hvad de
har valgt. Dette understreges i svarrubrikken med brugen af ordet fordi:
Det andet metakognitive spørgsmål (i tekstafsnit C) lyder
Når I vender tilbage hertil, skal I kort
skrive i feltet nedenfor hvad I gjorde for at finde frem til siden med svaret (hvis
I ikke fandt svaret, skal I skrive hvad I gjorde alligevel) (vores
fremhævning). Også her hjælpes de i gang i svarrubrikken med ordene ved at
:
Vi fandt ud af hvad ordet Amon betyder ved at
På trods af den understøttende formulering i svarrubrikken
må tekstafsnit C samlet betegnes som vanskeligt fordi det er meget
informationstæt. Der er mindst tre handleanvisninger, og hver af disse
handlinger er knyttet til nogle betingelser eller tidspunkter i forhold til de
andre handlinger. På den måde bliver betydningsindholdet af de to perioder
ganske komplekst:
Handleanvisning 1
En støttetekst der
angiver hvor de kan klikke direkte.
(Betingelse: Hvis
I vil bruge Jubii, .. )
Handleanvisning 2
(a) De skal skrive hvad de gjorde for at finde frem til
siden med svaret.
(b) De skal skrive i feltet nedenfor.
(Samlet betingelse
for 2a+2b: Når I vender tilbage hertil, ..
Handleanvisning 3
I skal skrive hvad I gjorde alligevel.
(Betingelse: Hvis
I ikke fandt svaret, ..)
Når svarene skal skrives efter
en længere, kompliceret ordjagt, bliver det svært at holde hovedet koldt under
læsningen af dette indviklede semantiske mønster, også selv om man går i 8.
klasse og normalt er en sikker læser:
Eksempel
22.
|
1
|
Kenneth:
|
Det er et fort (Mener
at Amon betyder et fort).
|
|
2
|
Christian:
|
Skal vi bare skrive et fort? (Der er stille lidt, mens Christian klikker tilbage til opgavesiden).
|
|
3
|
Sigrid:
|
Nej, for det har ikke noget med det at gøre
nej.. (Læser op) Forklar med få ord hvorfor I
vælger
|
|
4
|
Christian:
|
fordi Jubii var mere konkret.
|
|
5
|
Sigrid:
|
Ja. (Christian
skriver Kenneth arbejder igen på nabocomputeren).
|
|
6
|
Christian:
|
Dén brugte vi ikke.
|
|
7
|
Sigrid:
|
Det var Google vi fandt ud af noget på.
|
|
8
|
Christian:
|
Så skal vi ikke skrive Jubii. (Retter fejlen og skriver mens han læser op) Vi har brugt Google fordi
|
|
9
|
Sigrid:
|
der var ikke noget på Jubii.
|
|
10
|
Christian:
|
Ja, men vi skal lige skrive hvad det var. (Skriver).
|
|
11
|
Kenneth:
|
(Bryder ind. Han har
fundet noget på sin computer) Paradis tror jeg det betyder.
|
|
12
|
Christian:
|
Gør det dét? (Kenneth
og Sigrid taler sammen over Kenneths computer. Man kan ikke høre hvad de
siger).
|
|
13
|
Christian:
|
(Læser op) Hvis I bruger Google skal I skrive
jeres søgeord her.
(Henvendt til de
andre) Hvis vi nu prøver at søge ind på Google
|
|
14
|
Kenneth:
|
Du skal skrive Amon, ringenes herre
|
|
15
|
Christian:
|
er et egyptisk ord
|
|
16
|
Sigrid:
|
er en egyptisk gud.
|
|
17
|
Christian:
|
Er det dét? Okay, det er en egyptisk gud.
|
|
18
|
Kenneth:
|
Nej, prøv lige at se her. (Kenneth og Christian taler sammen. Man kan ikke høre hvad de siger).
|
|
19
|
Sigrid:
|
Okay, så skriv at det var et paradis. (Skriver og siger højt) Ved at søge på
Goggle. (Læser op) Hvad betyder Amon?
Paradis.
(Henvendt til de
andre) Hvor fandt vi svar på det?
(Henvendt til
Kenneth) Vi kan sgu da ikke kopiere derfra. Du kan jo ikke lige putte det
over på vores computer.
|
|
20
|
Kenneth:
|
www.newzealand.dk
|
|
21
|
Christian:
|
Var det bare dér vi fandt det?
|
|
22
|
Sigrid:
|
Ja. Så tager vi den der. (Klikker videre til næste opgave).
|
I replik 3 afbryder Sigrid de andre som er mest optagede af
at få skrevet det ned de har fundet om Amon. Men Sigrid har fokus på den
sætning der efterlyser en begrundelse for deres valg af søgemetode, og hun
læser spørgsmålet højt for de andre. Og så er de straks med på hvad det er de
skal. De forveksler i første omgang navnene på de to søgemuligheder (6-8), men
ender med en meget kontant forklaring på hvorfor de valgte Google, nemlig at
der var ikke noget på Jubii(9). Kenneth søger dog videre på sin egen maskine
og kommer med et andet bud på løsningsordet (11). Ordvekslingen (13 17) kunne
tyde på at de begynder at forveksle søgeord og løsningsord, men udskriften af
deres data viser at de som søgeord har skrevet amon, og som svar på hvad Amon
betyder, har skrevet paradis. Så de har formået at holde de to begreber
adskilt og har valgt Kenneths forslag (19).
Deres udfyldning (i kursiv) i sætningen Vi fandt ud af
hvad ordet Amon betyder, ved at søge på
Google, viser at de læser spørgsmålet som Hvor fandt i
? og ikke Hvordan
fandt I
? For i det sidste tilfælde skulle de vel have nævnt nogle af de
andre søgeforsøg før det endelige. Måske havde formuleringen Hvordan fandt I frem til
? været
bedre, eller endnu mere konkret: Hvad
gjorde I for at finde frem, til
? Under alle omstændigheder viser
eksemplet hvor meget spørgeteknikken spiller ind på svarene når der er tale om
komplicerede søgeforløb, og vi får demonstreret den store forskel på at arbejde
med it-tekster og traditionelle lærebogstekster.
Besvarelserne af de
metakognitive spørgsmål
Da videotransskriptionerne fra 7. og 8. klasse ikke giver
et klart billede af hvordan de metakognitive spørgsmål er blevet forstået, må
vi gå til dataudskrifterne og se hvad der blev skrevet i interviewets
svarrubrikker og skrivefelter. I den følgende opgørelse er ikke kun medtaget de
tre grupper fra 7. og 8. klasse der blev videooptaget (to i én optagelse og én
i én), men også de øvrige grupper fra disse klasser der deltog i projektet, i
alt 26 grupper. Derfor kan tallene ikke sammenlignes med oversigterne over de
videooptagede grupper.
Det er de samme to metakognitive spørgsmål som i Eksempel 22:
Oversigt
8. Svar på metakognitive spørgsmål
|
Vi har valgt
fordi
|
|
Ikke besvaret eller ved ikke
|
6
|
|
Besvaret med navn på søgested, men uden begrundelse
|
3
|
|
Besvaret med
begrundelse
|
17 (65%)
|
|
I alt
|
26
|
|
Vi fandt ud af hvad ordet Amon betyder, ved at
|
|
Ikke besvaret
|
6
|
|
Besvaret med betydningen af Amon
|
4
|
|
Besvaret med søge på Google
|
5
|
|
Besvaret med
redegørelse for fremgangsmåde
|
11 (42%)
|
|
I alt
|
26
|
Hvis vi samler de besvarelser som er i fuld
overensstemmelse med spørgsmålenes metakognitive karakter, bliver det 28, eller
54% af de 52 svar. Så godt og vel
halvdelen af grupperne har haft en tilfredsstillende forståelse af de to
metakognitive spørgsmål. Men dét betyder ikke at kun denne halvdel har en
tilfredsstillende læseforståelse generelt! For som analyserne af disse
spørgsmål har vist, var der her tale om kompakte, informationstætte tekstafsnit
med et kompliceret semantisk mønster der ikke kan tages som udtryk for
sværhedsgraden i mere almindelige tekster.
I klassen kunne det
overvejes at træne nærlæsning af sådanne koncentrerede handleanvisninger. Og fremtidige designere af it-tekster må
tilrådes at vurdere om handleanvisninger og problemformuleringer er tilpas
semantisk gennemsigtige.
I Oversigt
9 kan vi for hver af de seksten optagelser se hvor mange tekstsekvenser gruppen har læst
·
uden hjælp
·
med god indholdsforståelse
·
med ringe indholdsforståelse,
samt endelig i hvor mange tilfælde gruppen selv har forstået hvad opgaven går ud på.
·
Læsning uden hjælp betyder at gruppen uden hjælp fra
den voksne selv læste tekstsekvensen højt (indebærer ikke nødvendigvis at den
er forstået).
·
Indholdsforståelsen har vi sluttet os indirekte til
ud fra børnenes ansigtsudtryk, intonation (sammenbinding af fraser), tonefald
og trykfordeling, samt handlemæssige reaktion på læsningen. Disse forhold
tilsammen udgør rimeligt sikre kriterier.
·
Opgaveforståelse betyder at gruppen uden hjælp har
givet korrekt udtryk for hvad opgaven går
ud på, ikke om den blev løst
korrekt, eller om de fik teknisk hjælp.
Når oversigten læses, skal man huske at der var fem
tekstsekvenser i Fyrtøjet, MGP og Ringenes Herre og seks i Uddannelse.
Som en nøgle til at forstå oversigten ser vi på optagelse 4. Fra venstre er angivet:
·
Optagelsens nummer (4)
·
Klassebetegnelsen (2a)
·
Hvilken optagelse (2.)
·
Intervieweren (je = Jeppe Bundsgaard; kj = Kjeld
Kjertmann)
·
Webinterviewet (MGP).
Derefter følger fire kolonner med tal. Den første viser hvor
mange tekstsekvenser der er læst helt uden
hjælp fra den voksne, her tre. De næste to kolonner angiver hvor mange
tekstsekvenser der er læst med henholdsvis god eller ringe indholdsforståelse.
Det ses at to sekvenser er læst med god forståelse, tre med ringe. Endelig ser
vi i den sidste kolonne hvor mange af de fem opgaveformuleringer gruppen uden
hjælp har forstået, her to. Så i tre af opgaverne har de ikke selv kunnet læse
sig til en tilfredsstillende forståelse af meningen med opgaven.
Bemærk at der behøver
ikke være overensstemmelse mellem antallet af tekstsekvenser læst med god
forståelse og antal opgaver forstået uden hjælp. For i nogle tilfælde har
gruppen ifølge transskriptionen godt nok forstået hvad opgaven går ud på, men
er alligevel lidt i tvivl og spørger så den voksne for at være helt sikker. Så
noteres den ikke som forstået uden
hjælp (for eksempel optagelse 7). I andre tilfælde er opgaven så kompleks
(Uddannelse og Ringenes Herre) at
gruppen på trods af en oprindelig god forståelse af de enkelte tekstdele i
opgaveformuleringen har svært ved at holde sammen på opgaven og dermed altså
også på hvad opgaven går ud på, og må
appellere om hjælp (gælder optagelse 9).
Oversigt
9. Selvstændig læsning og indholdsforståelse
|
Skole
|
Kl.
|
Sess.
|
Int.
|
Opg.
|
Uden voksenhjælp
|
God forståelse
|
Ringe forståelse
|
Opgaveforståelse
|
|
Kroggårdskolen
1
|
2c
|
1.
|
kj
|
MGP
|
2
|
3
|
2
|
4
|
|
2
|
-
|
2.
|
je
|
Fyr
|
4
|
0
|
5
|
2
|
|
Hunderupskolen
3
|
2a
|
1.
|
je
|
Fyr
|
3
|
4
|
1
|
1
|
|
4
|
-
|
2.
|
je
|
MGP
|
3
|
2
|
3
|
2
|
|
Tallerupskolen
5
|
4a
|
1.
|
kj
|
Fyr
|
4
|
5
|
0
|
3
|
|
6
|
-
|
2.
|
kj
|
MGP
|
5
|
5
|
0
|
5
|
|
7
|
4b
|
1.
|
je
|
Fyr
|
5
|
5
|
0
|
4
|
|
8
|
-
|
2.
|
je
|
MGP
|
5
|
5
|
0
|
4
|
|
Østre Skole
9
|
7h
|
1.
|
kj
|
Udd
|
5
|
5
|
0
|
0
|
|
10
|
-
|
2.
|
kj
|
Ring
|
5
|
?
|
?
|
1?
|
|
Agedrup Skole
11
|
8b
|
1.
|
kj
|
Udd
|
6
|
6
|
0
|
6
|
|
12
|
-
|
2.
|
kj
|
Ring
|
5
|
1 + 4?
|
0
|
5
|
|
Hunderupskolen
13
|
8b
|
1.
|
je
|
Ring
|
5
|
2 + 3?
|
0
|
5
|
|
Risingskolen
14
|
3a
|
2.
|
je
|
Fyr
|
0
|
0
|
5
|
1
|
|
Otterup Skole
15
|
4a
|
1.
|
je
|
MGP
|
4
|
5
|
0
|
4
|
|
16
|
-
|
2.
|
je
|
Fyr
|
5
|
1+4?
|
0
|
4
|
Barnets første skriveforsøg vil normalt foregå på et
stykke papir med en tusch eller blyant i hånden hvor barnet udnytter de
sensomotoriske erfaringer fra tegning og maling. Alt efter hvordan det første
møde med skriftproduktion har fundet sted, vil barnet i sin første skrivning
forme nogle skrifttegn som har større eller mindre lighed med konventionelle,
trykte bogstaver. Grebet om blyant eller tusch volder problemer for det lille
barn fordi den finmotoriske udvikling af de involverede nerver først er
tilendebragt ved 7-8 års alderen. Derfor har nogle forskere afprøvet de
pædagogiske muligheder der måtte ligge i at lade børn benytte computer i deres
første skrivning og læsning i stedet for blyant, håndskrivning og læsebog
(Trageton 2001). Her er børnene befriet for de motoriske problemer med at
skulle holde på blyanten og selv forme bogstaverne, og de kan i stedet nøjes
med at trykke på en tast for at få et velformet bogstav frem på skærmen.
Naturligvis er dette ikke en mirakelkur der befrier barnet for alle problemer i
den første læsning og skrivning. Men tanken om at lade det nye skriveredskab,
computeren, få en central skrivepædagogisk plads på linje med blyant og pen i
det nye, teknologisk udviklede videnssamfund synes indlysende rigtig og må
naturligvis afprøves.
Dét betyder ikke at håndskrivningen dermed er afskaffet
eller forældet, for computerskrivning og håndskrivning kan hver især noget den
anden ikke kan. Og den sensomotoriske tilgang til bogstaverne ved selv at forme
dem vil fortsat være værdifuld for indlæringen. Derfor må det anbefales at
børnene får adgang til begge
skriveredskaber så tidligt som muligt og gerne på samme tid, så de kan mobilisere de visuelle forestillingsbilleder
fra skærmen når bogstaverne skal gengives med blyant på papir eller formes
i ler. Hertil kommer den vigtige pointe at barnet på skærmen hele tiden
genlæser de tekster det er ved at skrive, så der også ligger en læseindføring i
den tidlige skrivning på computer. Forudsat, naturligvis, at barnet også forsynes
med korrekt stavede modeller af de skrevne ord i sine omgivelser, svarende til
når det lille barn under taleudviklingen hele tiden hører voksne udtale ord og
får dem som modeller for sin egen tilegnelse af talesproget. Så for
skriftsproget betyder det at, ligesom barnet hjælpes af en rigelig og let
adgang til visuel præsentation af bogstaverne (alfabetet på væggen i
barneværelset), er det vigtigt at det har let
og rigelig adgang til en visuel præsentation af korrekt skrevne ord, (som
de voksne skriver eller udpeger i omgivelserne) fra generøse omgivelser
(forældre, pædagoger, lærere). Dette er i al almindelighed et godt råd under
den første læsning og skrivning (Kjertmann 2002).
Ligesom der er nogle fysiologiske forskelle mellem læsning
i bog og på skærm (hovedstilling, tekst-øje afstand), er der fysiologiske
forskelle på at skrive med en blyant i hånden og på computerens tastatur. Under
håndskrivning kommer teksten frem for enden af blyanten på papiret så hovedet
må holdes nedad når man skal se teksten. Med denne uændrede hovedstilling kan
man på samme tid se blyanten og teksten. Under skriveprocessen skal fingrene
gribe om blyanten så det bliver muligt at forme de ønskede bogstaver.
På computeren, derimod,
kommer teksten frem på skærmen så hovedet må drejes mindst 45o opad
i forhold til stillingen under håndskrivning. Og når man så skal se på
tastaturet for at finde de rigtige taster til det næste man skal skrive, må man
ændre hovedstilling og kigge ned på tasterne. For begynderen ved computeren
indebærer dette en stadig vekslen
mellem at kigge op på skærmen og ned på tastaturet. Ikke blot ved
overgangen til et nyt ord eller en ny sætning, men også under skrivningen af det
enkelte ord hver gang tasten med det næste bogstav skal findes. Så for novicen
kan finmotoriske problemer siges at være erstattet med større krav til øje-hånd
koordinering når tasten skal udpeges og påvirkes, og til fiksering af
blikretningen når teksten på skærmen skal genlæses eller ændres.
Hertil kommer brugen af musen. Ved håndskrivning kan man i
én og samme bevægelse flytte blyantspidsen hen til det sted på papiret hvor man
vil skrive, og så begynde. På skærmen skal man først med musen flytte curseren
hen på det sted hvor man ønsker at skrive, og så venstreklikke for at markere
stedet. Så først kan man begynde selve skrivningen. Dét er ikke let de første
gange man prøver!
Så er der spørgsmålet om pladsen foran skærmen. I praksis
kan der kun sidde ét barn lige ud for tastaturet og skærmen, så når de to andre
i gruppen skal skrive, må de enten
1. rejse
sig og bytte plads med barnet på midterpladsen eller
2. blive
siddende og læne sig henover kammeraten og skrive i denne stilling eller
3. trække
tastaturet hen til sig og skrive.
Den første mulighed føles forstyrrende midt i et
koncentreret forløb og er nok den mindst benyttede. Den anden er almindeligt
brugt, men giver problemer for især de fysisk små elever med at se tydeligt på
skærmen og få fingrene placeret hensigtsmæssigt på tastaturet, for slet ikke at
tale om stillingens uheldige virkning på ryggen. Den sidste, at trække
tastaturet hen til sig, så vi typisk brugt i grupper der havde et godt
samarbejde og havde flere års erfaring med computersamarbejde. Det er den
fysiologisk set mindst uheldige af de
tre, og den vi vil anbefale eleverne at bruge helt fra starten.
Et særligt problem er at finde bogstaverne på tastaturet, og
det gælder selvfølgelig især begynderen. Og hvordan var det nu lige man skulle
bruge musen? I Eksempel
23 følger vi børn fra en 2. klasse uden mange tidligere
erfaringer med skærmskrivning på deres vej igennem de første små opgaver i
Fyrtøjet hvor de blot skal skrive deres navne, klasse og skole:
Eksempel
23.
|
1
|
Nøkkvi:
|
(Læser op) Hvem er I? Hvad hedder I?
|
|
2
|
Helena:
|
Du skriver bare først (Peger
på Nøkkvi).
|
|
3
|
Nøkkvi:
|
Ok. Men øh .. hvor skal vi skrive?
|
|
4
|
Helena og Andreas:
|
Dér! (Peger på
tastaturet).
|
|
5
|
Helena:
|
På den dér! (peger
på tastaturet igen).
|
|
6
|
Nøkkvi:
|
Altså, jeg skal skrive først hvad mit navn er? (Griner lidt genert).
Ok. (Begynder at
skrive sit navn).
|
|
7
|
Interv.:
|
Prøv lige at se op. Det du skrev, kom det nogen steder?
|
|
8
|
Nøkkvi:
|
Neej.
|
|
9
|
Interv.:
|
Nej, hvorfor ikke? Hvad har I glemt?
|
|
10
|
Helena:
|
Du skal trykke på den dér. (Peger på et sted på skærmen).
|
|
11
|
Interv.:
|
Man skal huske at man skal lave et mærke med musen, man
skal vise hvor man gerne vil skrive.
|
|
12
|
Helena:
|
Prøv at trykke på dén! (Peger igen på skærmen).
|
|
13
|
Interv.:
|
Klik på venstre.
|
|
14
|
Helena:
|
Bare klik. (Peger
stadig på skærmen). Godt.
|
|
15
|
Interv.:
|
Nu vil den skrive. Det du vil skrive, det kommer nu.
|
|
16
|
Helena:
|
Så skriv [uforståeligt]
|
|
17
|
Interv.:
|
Se, nu kom det. Så man skal altid vise hvor man vil
skrive.
(Nøkkvi går i gang
med at skrive).
|
|
18
|
Helena:
|
(Henvendt til
Andreas) Jeg skriver mit navn
til sidst.
(Nøkkvi kigger op på
skærmen. Han er færdig med at skrive sit navn).
|
|
19
|
Andreas:
|
Det var dit navn.
|
|
20
|
Nøkkvi:
|
Ja. (Slipper musen.
Andreas tager den).
|
|
21
|
Interv.:
|
Ved I hvordan man laver mellemrum?
|
|
22
|
Nøkkvi og Andreas:
|
Jah, på den dér. (Nøkkvi
peger på mellemrumstasten og Andreas trykker på den).
|
|
23
|
Helena:
|
Ja. (Andreas
begynder at skrive sit navn, men har svært ved at finde det første bogstav.
Leder med fingeren over tastaturet. De andre venter stille. Andreas finder
bogstavet og trykker).
|
|
|
|
Lidt senere i samme optagelse:
|
|
24
|
Interv.:
|
Du kom til e, Ikke? Den har vi dér. (Peger på tastaturet).
|
|
25
|
Andreas:
|
(Skriver videre). e
a
s (Søgende).
|
|
26
|
Interv.:
|
Men hedder du ikke Anders?
|
|
27
|
Andreas:
|
Nej,
Andreas.
|
|
28
|
Interv.:
|
(Henvendt til Nøkkvi) Og du hedder Nøkkvi? Det er da et
flot navn.
|
|
29
|
Nøkkvi:
|
Det er [
]. (Andreas
og Helena skriver videre og leder stadig efter S. Helena hjælper Andreas med
at finde tasterne).
|
|
30
|
Helena:
|
(Trykker på
mellemrumstasten) Og så er det
mig (Skriver hurtigt sit navn).
|
|
31
|
Nøkkvi:
|
Pas på du ikke kommer til at trykke for hårdt!
|
|
32
|
Interv.:
|
Nej, det kan den godt tåle.
|
|
33
|
Helena:
|
Så! (I betydningen
Nu er vi færdige).
|
|
34
|
Interv.:
|
Ok. Så må I læse videre.
|
|
35
|
Andreas:
|
Nå, ok. (Kigger på
Helena der er gået i gang med at læse op fra skærmen ).
|
|
36
|
Helena:
|
(Læser op) Hvilken klasse og skole går I
Nej.
Øh... går
|
|
37
|
Interv.:
|
I i?
|
|
38
|
Helena:
|
Ok. (Drengene kigger
på Helena, og hun læner sig hurtigt ind over tastaturet) Jeg skriver bare 2.c.
|
|
39
|
Interv.:
|
Har du husket at vise hvor du skal skrive det?
(Helena tager fat i
musen og kigger på skærmen).
Du vil skrive der. Godt.
|
|
40
|
Nøkkvi og Andreas:
|
2. c.
(Helena leder på
tastaturet).
|
|
41
|
Interv.:
|
Du skal finde et 2-tal, ikke?
(Nøkkvi peger på
2-tallet).
|
|
42
|
Helena:
|
Nå, dér. 2 punktum. Hvor er der et punktum?
|
|
43
|
Nøkkvi:
|
(Nøkkvi finder
punktummet og peger).
Det er det dér!
|
|
44
|
Helena:
|
Punktum. (Kigger på
tasten Nøkkvi har anvist).
Er dét et punktum?
|
|
45
|
Andreas:
|
Nej, da.
|
|
46
|
Interv.:
|
Punktum. Skal jeg vise jer et punktum? Punktum det er dér.
Kan I se den lille prik dér? (Peger på
tastaturet).
|
|
47
|
Nøkkvi:
|
Jamen, så var det det [jeg sagde].
|
|
48
|
Interv.:
|
Ja, det var rigtig nok, ja.
(Helena fortsætter
med at skrive).
|
|
49
|
Helena:
|
Punktum og c-c-c? (Finder
c). 2.c.
|
|
50
|
Nøkkvi:
|
Og Kroggårdsskolen
|
|
51
|
Interv.:
|
Tast mellemrum og så Kroggårdsskolen.
|
|
52
|
Helena:
|
(Helena skriver igen). K-k-k ?
|
|
53
|
Interv.:
|
Det starter med
|
|
54
|
Nøkkvi:
|
K.
|
|
55
|
Helena:
|
K. Hvor er der et K?
|
|
56
|
Interv.:
|
Du er lige kørt hen over den. Ja.
(Helena finder
tasten).
|
|
57
|
Andreas og Helena:
|
R
|
|
58
|
Nøkkvi:
|
Kroggårdsskolen.
(Helena trykker på
tasterne).
|
|
59
|
Helena:
|
R og O.
|
|
60
|
Andreas:
|
Oooo.
|
|
61
|
Nøkkvi:
|
Dér! Og G.
|
|
62
|
Helena:
|
To ger.
|
|
63
|
Andreas:
|
Mangler du ikke lige O? (Siger Kroggårdsskolen fremfor sig).
(Børnene bliver
enige om H).
|
|
64
|
Nøkkvi:
|
Hvor er der et H?
|
|
65
|
Helena:
|
Dér! (Trykker på
tasten). Er det ikke et g nu?
|
|
66
|
Nøkkvi:
|
Nej.
|
|
67
|
Interv.:
|
Jo, det er et g. (Hjælper
med at skrive skolens navn færdigt).
Så står der Kroggårdsskolen. Så skal I læse videre.
|
Generelt viser uddraget at en skriveproces som børnene med
blyant og papir formentlig kunne have klaret langt hurtigere, byder på mange
tekniske problemer for den uerfarne computerbruger. Hvor langt ville gruppen
mon være kommet uden den voksnes hjælp?
Det første problem er manglende markering med musen. Fra
replik 6 begynder drengen glad at skrive sit navn, men der kommer bare ikke
noget på skærmen. Så bliver curseren flyttet på plads, men nu skal der også
venstreklikkes (13-15) før navnet omsider kan skrives (17). Når flere navne
skal skrives, får man brug for mellemrumstasten (21-22). Når dét så er klaret,
kommer problemet med at finde bogstaverne, for de står jo ikke i den velkendte
alfabetiske rækkefølge børnene ellers er vant til (23). Rækkefølgen er derimod
bestemt af tifingersystemet som igen er indrettet efter den engelske retskrivning. Men alligevel
benyttes tifingersystemet internationalt som det professionelle skrivesystem
på tastatur (maskinskrivning).
Det må indgå i de
it-pædagogiske overvejelser om undervisning i tifingersystemet skal være en del
af den fremtidige computerpædagogik i skolen, eller om learning by doing fortsat skal være den eneste vej. Det
er et pædagogisk dilemma at skulle vælge imellem et færdighedskursus som måske
dæmper interessen for computerskrivning, men løser nogle problemer én gang for
alle, og en pædagogik som kaster børnene ud i realistiske og motiverende skrivesituationer,
men giver tekniske vanskeligheder fra starten uden en forudgående indføring i
brugen af tastaturet.
Der laves for tiden forsøg med bogstavmærkater til at
klæbe på tasterne hvor bogstaverne er vist tydeligere og i farver. Producenten
har fået ideen efter at have afhjulpet sine egne læseproblemer, og han
fortæller om positive tilbagemeldinger fra mange institutioner, herunder
ordblindeskoler, hvor mærkaterne afprøves (Christensen 2004). Det kraftigere
visuelle signal fra tasterne kan let tænkes at være en fordel for begyndere ved
computeren og generelt for læsesvage. Vi har ikke selv afprøvet disse mærkater,
men dét skal ikke afstå os fra at fortælle om initiativet som lyder spændende.
Fra replik 24-41 er det fortsat bogstaver og tal der ledes
efter. Men så kommer brugen af interpunktionstegn og diakritiske tegn. Fra
replik 42 går jagten ind på at finde et punktum, og her er der jo mange små
prik-lignende tegn at vælge imellem. På de fleste tastaturer er komma og
punktum næsten ens, og tegnene for de forskellige accenter og anførselstegn
ligner også til forveksling små prikker. Fra (43-48) bliver punktumstasten
identificeret, og så skal navnet på skolen staves.
I replikkerne 50-67 arbejder børnene med at få skrevet
skolens navn. Som det ses, har de svært ved selv at finde frem til den korrekte
bogstavering af det fulde navn på den institution de dagligt har frekventeret
igennem mere end et år. For mig at se har vi her et eksempel på konsekvenserne
af en ensidig auditiv, teknisk-alfabetisk tilgang til skriftsproget i den
første læse- og skriveundervisning. Ud fra et ønske om i den første
undervisning at begynde med at
indlære det alfabetiske princip og her lægge hovedvægten på en lydlig tilgang
med brug af bogstavernes
standardudtale, bliver det logisk at koncentrere sig om ord der er ortografisk
regelmæssige og enkle, og det er skolens navn langt fra.
I denne pædagogik går man fra det enkle til det sammensatte, fra det ortografisk enkle til
det ortografisk komplekse. Derfor vil kriteriet for de skrevne ord man arbejder
med, først og fremmest være om de er lydrette og overskuelige, hvilket her
betyder at de ikke er for lange og ikke indeholder komplicerede
konsonantgrupper hverken inden for stavelsesgrænsen (skrift, spurgt, længst) eller ved stavelsesgrænsen (Kroggårdsskolen,
indskrumpe, fritidshjem). Det sidste problem imødegår
man senere i læseforløbet ved at rette opmærksomheden mod ordenes morfemer, de
betydningsbærende dele af ordet: krog-gård-s-skole-n, fri-tid-s-hjem osv. Først
her kommer for alvor øjet ind i
billedet fordi det nu bliver vigtigt at genkende orddelene visuelt som
gestalter, hvor man i den tidlige læseundervisning normalt helt overvejende har
bygget på øret og sprogets lyde (jf.
fonologisk opmærksomhedstræning). Så ordvalget i denne læsepædagogik vil være
bestemt af læsetekniske hensyn
(ortografisk regelmæssighed) mere end af ordenes betydningsindhold og relevans
for de pågældende børn. Og eftersom skrevne og trykte ord i vore nære omgivelser
ikke er valgt ud efter deres ortografiske tilgængelighed, men deres praktiske
informationsværdi, er det sjældent de bringes ind i læseundervisningen.
I en læsepædagogik hvor man derimod finder det vigtigere
at gå fra det kendte til det ukendte, tillægger
man det større værdi at bruge ord der har en indholdsmæssig betydning for det
enkelte barn eller gruppen af børn (er kendte), end at vælge ord efter de
voksnes indsigt i den alfabetiske mekanisme. Det er ikke tilfældigt at det
første ord de fleste børn lærer at læse og skrive, er deres eget navn, uanset
hvor ortografisk kompliceret det måtte være! Til gengæld er barnet fuldstændig fortroligt med ordets betydning og udtale
og kan derfor sammenholde bogstavrækken med denne viden. Tilsvarende kan barnet
ved at møde andre skrevne ord for begreber eller fænomener det er fortroligt
med, efterhånden opbygge et visuelt
ordforråd og erfare at det der ser ens ud, lyder ens.
På ordniveau er
udtalen af de samme skrevne ord i dansk ens. Under ordniveau findes der faste
bogstavrækker der næsten altid
udtales ens (-und = [ån], ej = [aj] osv). Men udtalen af de enkelte bogstaver
afhænger altid af deres omgivelser,
som når bogstaverne u og i ikke repræsenterer deres standardudtale [u] og [i] i
und og ej. Derfor er en længerevarende, ensidig brug af enkeltbogstavernes
standardudtale som angrebsteknik over for ukendte ord uheldig. Prøv blot at
lydere et ord som forestil med vokalernes standardudtale [o], [e] og [i]. Her
ville det være bedre at have fået indarbejdet den hyppigste udtale af for.
Når vi nærlæser replikkerne 50-67, kan det være vanskeligt
at afgøre om det er ukendskab til bogstavernes placering på tastaturet (55)
eller manglende fortrolighed med bogstaveringen af skolens navn der udgør det
største problem. Men når vi ser hvor hurtigt Helena skriver sit eget navn (30),
og hvor længe hun er om at finde frem til de første bogstaver i skolens navn,
er det ikke sandsynligt at skolens navn har været hyppigt brugt i børnenes
skriftlige arbejde. Bogstaverne i den første stavelse finder de selv frem til.
Men så kommer der et H ind i billedet som de er helt enige om, efter at vi har
fået demonstreret den auditive teknik de har lært at bruge (63). Andreas siger
skolens navn frem for sig for at høre
bogstaverne, og her hører de så formentlig en pustelyd mellem første og
anden stavelse når Kroggårdsskolen udtales langsomt og tydeligt uden at
standse op mellem stavelserne (prøv!). Og sådan har de jo lært at H udtales. Så
deres ræsonnementet er logisk og korrekt, men teknikken uhensigtsmæssig og
resultatet forkert. Processen bliver nu så kompliceret at intervieweren vælger
at gå ind og skrive navnet færdigt for at webinterviewet ikke skal blive alt
for langt.
I webinterviewene er der indlagt en afsluttende skriveopgave
hvor et felt skal fyldes ud med en længere tekst gruppen skal skrive (10-12
linjer). Dette er gjort for at få lejlighed til at analysere processen under
gruppens produktion af en mere sammenhængende tekst end dem de øvrige opgavebesvarelser
kræver. Så organiseringen af tekstskrivningen på skærm bliver vurderet alene ud
fra disse skriveopgaver og ikke ud fra samtlige tekstsekvenser sådan som tekstlæsningen
blev.
Opgaverne var formuleret så de på én gang var åbne og
relaterede til interviewenes emne. De fire opgaver lød:
Børnekulturhuset Fyrtøjet
Rikke og hendes klassekammerater skulle fortælle en pinlig
historie da de var på Fyrtøjet.
Prøv om I kan finde på eller huske en pinlig historie og skriv
den nedenfor. I skal fylde feltet helt ud.
MGP. Melodi Grand Prix
Forestil jer at I var den gruppe der havde vundet MGP 2004.
Skriv om en dag i jeres liv som vindere.
I skal skrive til I har fyldt hele feltet.
Ringenes Herre
Skriv om Ringenes Herre
På Lokalavisen blev de
så glade for Camillas artikel om Ringenes Herre at de har bedt jer om at skrive
en artikel også. I skal skrive om en
eller flere oplevelser med Ringenes Herre . I kan også komme ind på hvorfor
I synes om den, eller hvorfor I ikke synes
om den.
Prøv at flette nogle oplysninger
om Ringenes Herre ind, som I har fundet under arbejdet med den i dag.
I skal skrive 10-12 linjer, det vil sige at I skal fylde feltet ud.
Uddannelse
Skriv en anbefaling
Peter vil gerne have jeres råd til hvilket gymnasium han skal
vælge. Derfor beder han jer skrive en
anbefaling.
Skriv både om det faglige,
undervisningen og det sociale. I
skal skrive 10-12 linjer (fyld tekstfeltet).
Når gruppen skal samarbejde om at skrive en tekst, falder
opgaven i flere dele. Svarende til den klassiske retoriks første
forarbejdningsfase, inventio, skal
gruppens medlemmer først indsamle stof hvilket i dette tilfælde betyder at de
hver især skal komme med ideer og forslag. Disse forslag skal så samles og
organiseres til en tekstlig helhed i næste forarbejdningsfase, dispositio, hvilket betyder at gruppen
skal vælge i hvilken rækkefølge de vil skrive tekstens store og små dele.
Dernæst skal teksten efter den klassiske retorik sprogligt finpudses med
henblik på tjenlighed, stil og formel korrekthed i henseende sit formål i den
tredje forarbejdningsfase, elocutio. Og
endelig skal teksten (talen) fremføres
(actio) hvilket hos os betyder offentliggøres, eller det som gruppen
gør når de klikker og godkender at teksten bliver sendt.
Man kunne også sige at processen groft set falder i to
dele, idéfase og skrivefase. Men da grupperne ikke på forhånd har fået besked på at
følge en bestemt fremgangsmåde, er det forudsigeligt at de vil gribe
skriveprocessen forskelligt an, og det er dét vi her vil undersøge nærmere.
Der er langt fra den romerske senators forberedelse af sin
tale for totusind år siden til tremandsgruppen foran computeren i dag. Men
hverken dengang eller nu kan man tale eller skrive uden at vide hvad man vil tale eller skrive om.
Skrivesituationen ved skærmen adskiller sig fra den romerske taler ved at
endemålet alene er en skriftlig tekst, hvor taleren i senatet først og fremmest
skulle påvirke med sin tale, og ved at gruppens medlemmer skal blive enige om
indholdet, hvor Cicero kun skulle blive enig med sig selv. At computergruppen
så desuden har en moderne teknologi til sin rådighed, er i denne sammenhæng
mindre væsentlig, for den retoriske problemstilling i enhver tekstproduktion er
grundlæggende den samme. Men rækkefølgen
i forarbejdningsfaserne er i dag blødt op med er en højere grad af samtidighed,
som når det eksempelvis er blevet teknisk muligt på et hvilket som helst
tidspunkt at slette eller flytte rundt på afsnittene i en tekst. Endelig er det
i vores skriftlige kultur blevet almindeligt at tænkeskrive, lade tanke og skrivning følges ad i et spiralisk
kredsløb hvor der er en høj grad af samtidighed
og samspil mellem tankeindhold og fysisk tekstfremstilling, eller med andre ord
mellem idéfase og skrivefase.
I princippet kan vi finde eksempler på nogle af disse
forhold i vores materiale. Det viser sig navnlig i 7. og 8. klasse at der er en øget grad af
samtidighed mellem tanke og nedskrivning i forhold til den skriverådgivning
skolen for år tilbage lagde op til med en rigoristisk udlægning af de klassiske
forarbejdningsfaser som disposition-afhandling-slutning. De ældste klassers indholdsforhandling finder overvejende
sted under nedskrivningen, hvor de yngste
klasser (2.- 3. klasse) i højere grad taler om og beslutter sig for indholdet før nedskrivningen. På mellemtrinnet (4.
klasse) fordeler grupperne deres indholdsforhandling mere ligeligt før og under
nedskrivningsfasen (se Oversigt
10).
Beslutningsprocesserne kan variere betydeligt:
·
Øjeblikkelig
enighed om en kammerats første forslag. Ingen forhandling om indholdet.
·
Teksten bygges
gradvis op med enkeltbidrag under gensidig respekt for de andres forslag og
argumenter. Den elaborative samtale i en systematisk indholdsforhandling.
·
Isolerede
enkeltforslag der ikke diskuteres. Den
kommulative samtale uden fælles stillingtagen
i en usystematisk indholdsforhandling.
·
Rådvildhed eller
manglende fokus og enighed. Den disputerende samtale i en usystematisk indholdsforhandling.
I Oversigt
10 ser vi først de forskellige typer af
indholdsforhandlinger på de tre klassetrin. Senere gennemgår vi eksempler på
hver af disse typer.
Oversigt
10. Indholdsforhandling
|
Klasser
|
Opgaver
|
Før skrivning
|
Under
skrivning
|
|
Systematisk
|
Usystematisk
|
Enighed uden forhandling
|
Systematisk
|
Usystematisk
|
|
2.-3.
|
5
|
0
|
3
|
2
|
0
|
4
|
|
4.
|
6
|
4
|
0
|
1
|
5
|
1
|
|
7.-8.
|
4
|
0
|
1
|
0
|
2
|
2
|
|
I alt
|
15
|
4
|
4
|
3
|
7
|
7
|
|
|
11
|
14
|
Når summen af indholdsforhandlinger overstiger summen af
skriveopgaver på det enkelte klassetrin, skyldes det at der ofte forhandles om
indholdet både før og under
skrivefasen. De nederste tal i kursiv viser at der samlet foregår flere forhandlinger under end før nedskrivningen
(14 mod 11). Men af tallene i fed inde i tabellen ser vi også at de yngste
klasser forhandler mest før, de
ældste mest under skriveprocessen. På
mellemtrinnet er der en næsten ligelig fordeling af forhandlinger før og under
skrivningen (5 og 6).
I Eksempel
24 er vi i en 2. klasse.
Eksempel
24.
|
1
|
Nøkkvi:
|
(Læser op) Skriv en
pinlig historie. Rikke og
hendes klassekammerater skulle fortælle en pinlig historie da de var i
Fyrtøjet. Prøv om I kan finde på eller huske en pinlig historie og skriv den
nedenfor. I skal fy
fylde feltet ud.
|
|
2
|
Interv.:
|
I skal enten finde på eller huske en pinlig historie. (De sidder og tænker hver for sig).
|
|
3
|
Nøkkvi:
|
Jeg har en pinlig historie.
|
|
4
|
Helena:
|
Ok, så skriv den.
|
|
5
|
Nøkkvi:
|
Det var noget med at jeg kendte nogen, og så ville jeg
give dem en tegning, og så puttede jeg den så ind ad brevsprækken. Bagefter
fandt jeg altså ud af at det var ikke der de boede.
|
|
6
|
Helena:
|
Prøv at skrive det.
|
|
7
|
Nøkkvi:
|
Og jeg havde lavet et billede af mig selv og skrevet mit
navn. Det var rigtig pinligt. (Skriver
uden at læse højt). Staves det med u? Hau, nej, med v, ikke også?
|
|
8
|
Interv.:
|
Jo.
|
|
9
|
Nøkkvi:
|
Haude ..havde put
Hvor er p? Puttet, staves det med
to ter?
|
|
10
|
Helena:
|
Ja, med to ter.
|
|
11
|
Nøkkvi:
|
puttet en
Staves det så teg-ning?
|
|
12
|
Helena:
|
Ja, det hedder teg-ning.
|
|
13
|
Nøkkvi:
|
for-kirt, staves det kirt? Sted hen. (Læser sidste del af sin tekst) Jeg havde puttet en tegning et
forkert sted hen.
(Afsluttende
kommentar) Det var det.
|
Her er der ingen
forhandling om indholdet. Allerede inden
de har hørt Nøkkvis forslag til en historie, godkender Helena den på gruppens
vegne! (4) Og tredjemand i gruppen ytrer sig
ikke under hele skriveforløbet. Den øvrige samtale drejer sig
udelukkende om hvordan ordene skal staves.
Dataudskriften af deres tekst lyder:
jeg havde puttet en tegning en forkirt sted hend.
Vi ser at den oprindelige mundtlige historie er blevet
reduceret kraftigt så det er svært at se det pinlige ud fra den endelige tekst
der både mangler baggrund og pointe. Men dét bekræfter blot det noget
forhastede præg der er over hele forløbet begyndende med Helenas godkendelse af
historien før de overhovedet har hørt den.
Manglende forhandling om indholdet kan også manifestere sig
som en diktat der påbegyndes og skrives ned uden at gruppen på forhånd har hørt
historien, endsige taget stilling til den. Som her:
Eksempel
25.
|
1
|
Helene:
|
Man skal lave en pinlig historie. Jeg har ikke oplevet
noget. Jeg vil i hvert fald ikke fortrælle noget af det pinlige
|
|
2
|
Andreas:
|
Skal vi komme i gang, eller hvad?
|
|
3
|
Helene:
|
(Begynder at skrive
og siger højt) Der var engang ..
|
|
4
|
Søren:
|
(Lavt til Helene)
Der var en gang en mand. Han gik ud på dametoilettet
(Helene skriver)
|
|
5
|
Søren:
|
der gik ..
|
|
6
|
Andreas:
|
G I K
|
|
7
|
Helene:
|
Jeg skal lige finde den. ..som gik ind på et..
|
|
8
|
Søren:
|
Dame
toi
let
|
|
9
|
Helene:
|
(Til Søren) Og
så skal DU skrive. Du sagde noget med at han gik ind på dametoilettet og
|
|
|
|
(Resten af
optagelsen forstyrres af støj, men Helene og Søren ses skiftes til at skrive
historien færdig uden Andreas medvirken).
|
Fra replik 4 har Søren hele fortælleinitiativet og dikterer
uden indvendinger fra de andre sin historie til Helene. Der er ingen
forhandling om indhold.
Dataudskriften af deres tekst lyder:
der var en
gang en mand som gik ind på
dame toiletet og så møte en dame og
den dame skrae og sage gå ud fra dame toiletet og så blev han spaked ud af dame toilet
Teksten hænger sammen grammatisk og semantisk. Og når vi ser
bort fra manglende interpunktionstegn og stavefejlene, fungerer den efter sin
hensigt: Læseren kan se handlingsforløbet for sig og forstår det pinlige. Der
er en klar fiktionsmarkering med indledningen Der var engang, og der bruges episk præteritum.
I Eksempel
26 følger vi en 4. klasse under skriveopgaven fra
Fyrtøjet. Her møder vi modpolen til grupperne der slet ikke forhandlede:
Eksempel
26.
|
1
|
Lotte:
|
(Læser op) Rikke og hendes kammerater skulle
fortælle en pinlig historie da de var på Fyrtøjet. Prøv at se om I kan finde
på eller huske en pinlig historie. I skal fylde feltet ud.
(Henvendt til de
andre) Okay, er der nogle af jer der kan en helt vild pinlig historie?
Kan du, Mickey? Sikker? Så kan vi skrive
(Tænker).
Nå, jo (Griner)
|
|
2
|
Hanne:
|
Hvad?
|
|
3
|
Lotte:
|
Nej, det er ikke noget.
|
|
4
|
Hanne:
|
Ej, vi skal skrive en pinlig historie.
|
|
5
|
Lotte:
|
Ja. (Sætter hænderne
på tastaturet) Hvad skal det
være? Det ville næsten være sjovest hvis det var en vi selv havde oplevet.
|
|
6
|
Hanne:
|
Skal vi skrive en vi selv havde oplevet, eller skal vi
bare skrive
?
|
|
7
|
Lotte:
|
altså der står her at
Prøv og se om I kan finde på
eller huske en pinlig historie.
|
|
8
|
Hanne:
|
Nå-h.
|
|
9
|
Lotte:
|
Er der ikke nogen fra klassen der har prøvet et eller
andet pinligt? Er der ikke en fra klassen der har prøvet at glemme sin taske
eller sådan noget?
|
|
10
|
Hanne:
|
Der er mange der har prøvet at glemme sin gymnastiktaske
|
|
11
|
Lotte:
|
nåh, ja, men det er noget andet
|
|
12
|
Hanne:
|
eller madpakke. Vi kan måske prøve at skrive om Sofie
[uforståeligt]
|
|
13
|
Lotte:
|
Nej.
|
|
14
|
Hanne:
|
Hvem kan vi så skrive
?
|
|
15
|
Lotte:
|
Øhm
Jo, jeg har faktisk engang prøvet at gå i svømmehallen
og så glemme min badedragt. (Fniser)
Men altså, så det kan være
øhm
|
|
16
|
Hanne:
|
Det kunne ellers være hurtigt [?] at finde på en.
|
|
17
|
Lotte:
|
Jo, skal vi så ikke bare finde på en? Hvad kan det være
for en?
|
|
18
|
Hanne:
|
Øh
en med en eller anden der taber sine bukser.
|
|
19
|
Lotte:
|
Nej, det har jeg altså engang prøvet. Jeg har engang
prøvet at spille fodboldkamp, og så var jeg ved at tabe mine bukser.
|
|
20
|
Hanne:
|
Tabte du dem?
|
|
21
|
Lotte:
|
Nej, øv. Okay, en der taber sine bukser.
(Begynder at skrive
og siger højt)
Dengang Mickey tabte sine bukser.
|
|
22
|
Mickey:
|
Nej, ikke mig.
|
|
23
|
Lotte:
|
Nå, øv. Nej, okay, øhm. Ej, var der ikke en eller anden
pinlig historie fra da vi var i Fyrtøjet?
|
|
24
|
Mickey:
|
Fyrtøjet?
|
|
25
|
Lotte:
|
Jo, det har vi da. Der var en pige der skulle ind i
[uforståeligt]. Nej, det var ikke pinligt. Øhm, nej, det er ikke særlig
pinligt. Øhm, okay, så skriver vi, så skriver vi. Jo, jeg har engang set en
nede i svømmehallen der havde glemt at tage sine badebukser på. (Hvisker)
vist nok.
|
|
26
|
Hanne:
|
Ok, det skriver vi.
|
|
27
|
Lotte:
|
Okay
Nej! En der sprang ud fra 3 meter vippen, og så
tabte han sine badebukser. (Begynder at
skrive og siger højt)
i svømmehallen
|
|
28
|
Hanne:
|
og skulle ud at bade
|
|
29
|
Lotte:
|
og skulle
Nej, jeg skulle prøve 3 meter vippen
nej,
5 meter vippen
|
|
30
|
Mickey:
|
Nej, 8 meter vippen!
|
|
31
|
Lotte:
|
Orh. (Griner)
|
|
32
|
Hanne:
|
Eller 10 meter vippen.
|
|
33
|
Lotte:
|
Skal vi sige 5 eller 10?
|
|
34
|
Hanne:
|
10.
|
|
35
|
Lotte:
|
Årh, ja., så kommer den også bare til at fylde lidt mere.
|
|
36
|
Hanne:
|
Når [anonym?] er oppe på den der, og så har hun en bikini
på, og så
|
|
37
|
Lotte:
|
(Læser højt og
skriver) Anonym var i
svømmehallen og skulle prøve 10 meter vippen. Der var lang kø, og da det blev
anonyms tur
øh
|
|
38
|
Hanne:
|
Ej, du kan også skrive
anonyms tur til at prøve
|
|
39
|
Lotte:
|
Da det endelig blev anonyms tur
til at prøve (Skriver et stykke tid uden at læse op)
springe, og anonym tabte sine
|
|
40
|
Mickey:
|
badebukser.
|
|
41
|
Lotte:
|
Jamen, hvad nu hvis det er en pige? Skal vi ikke skrive
badebukser streg bikini?
|
|
42
|
Mickey:
|
Okay.
|
|
43
|
Lotte:
|
(Skriver igen og
siger højt)
streg bikini
(Henvendt til de
andre) Ok, er der ikke
Nej, men prøv at se her. Vi har faktisk udfyldt
det. (Skriver lidt mere uden at læse
højt). Det er en hjemmelavet historie, ok.
|
Fra replik 1-20 sker forhandlingen før nedskrivningen er begyndt. I replik 21 skrives de første ord
som dog hurtigt fortrydes efter protester fra Mickey der ikke vil tages med
bukserne nede. Det accepterer de andre, og der indkredses et nyt emne, og den egentlige
nedskrivning begynder først i replik 27. Gruppen
indholdsforhandler således både før og under skrivefasen.
I (1-8) bliver det diskuteret og slået fast at de må vælge
mellem at finde på eller huske en pinlig historie. Derefter
afsøger de først om de kan huske en rigtig historie fra klassens dagligdag, men
afviser deres første indfald som for tamme (10-12). Hanne foreslår at de
skriver noget om Sofie, men det bliver kort afslået (13). Hanne fortsætter
sporet med at finde en kammerat at skrive om (14), og så melder Lotte sig som
personen der har oplevet noget pinligt i svømmehallen(15). Nu nærmer de sig
emnet en der taber sit badetøj eller sine bukser (16-21), og Lotte begynder
at skrive en historie om Mickey der tabte sine bukser. Men efter hans protest
forlader de en kort tid tanken om at skrive om en kammerat (23), men vender
hurtigt tilbage til emnet om en der tabte sine badebukser i svømmehallen. Denne
gang glider fokus fra en kendt person til en opfunden historie, ved at Lotte
fortæller om én hun har set der havde glemt sine badebukser, og så tilføjer et
underfundigt
vist nok (25), det vil sige at det havde hun ikke, men nu må de
altså have den historie. Så skriver de i stedet om En der sprang
uden navn og har dermed fået neutraliseret flovhedsmomentet.
Og efter en festlig diskussion om hvilken vippe han/hun springer fra (29-34),
får vi navngivet den uheldige person anonym (37). En elegant løsning på
problemet. Omsider taber anonym så sine
ja, hvad
? (39-40). Der er endnu
ikke vedtaget et køn på den anonyme, så
Lotte foreslår diplomatisk at de skriver badebukser/bikini! Jo, det
blev i sandhed en ukendt person. I den sidste replik afrunder Lotte med at slå
den endelige genre fast, at det var fiktion, ved at sige (og skrive!) Det er
en hjemmelavet historie, ok. De har altså løst opgaven korrekt.
Under hele denne forhandling er der er ikke ét eneste
eksempel på replikker som ikke er konstruktive og opfølgende. Alt hvad der
siges, hører ind under den fælles diskurs at nu skal vi i fællesskab finde
frem til en historie vi kan skrive på de præmisser der er angivet i opgaveformuleringen.
Der er en vilje til at nå et resultat, og ingen dominerer de andre. Lottes
hurtige afvisning af Hannes forslag i replik 13 er formentlig alene bestemt af
loyalitet over for Sofie og ikke af modvilje mod Hanne. En sådan samtale hvor
deltagerne under gensidig respekt for
hinanden, med argumenter og forslag i gensidighed når frem til en fælles
løsning, kalder vi efter Mercer og Wegerif en elaborativ samtale. En sådan samtale afsøger systematisk gruppens
mulighedsfelt og er derfor en systematisk
indholdsforhandling.
Dataudskriften af deres tekst lyder:
anonym var i svømmehallen og skulle prøve 10-meter hvipen der
var lang kø og da det endelig blev anonyms tur, til at prøve, anonym gjore sig
klag til at springe
og ups anonym tabte sine badebukser/bekini. hahaha det
er en hjemme lavet historie.
Teksten har udviklet sig til en hel øvelse i at sløre
identitet og køn med alle personlige pronomener erstattet af anonym og den
uheldige helt forsynet med sprogligt unisex-badetøj. Teksten virker på en sjov
måde tilsvarende genreanonym på trods af den påhæftede betegnelse
hjemmelavet historie. Der er ingen sikre fiktionsmarkører, og er
genrebetegnelsen nu ikke blot en besværgelse der skal sikre mod en afsløring af
historien som sand??
Hvis der ikke er
tale om en systematisk afsøgning af gruppens fortællemuligheder, taler vi om en
usystematisk indholdsforhandling.
Det har vi et eksempel på i den næste udskrift fra en 7. klasse. Gruppen har
forud været igennem en endeløs diskussion om hvilket gymnasium de ville
anbefale Peter.
Eksempel
27.
|
1
|
Interv.:
|
[..] I skal skrive et brev om hvorfor I anbefaler den
skole. Det skal være nogenlunde seriøst.
|
|
2
|
Stine:
|
Prøv at gå ind på den side hvor den var på, så gå lige et
hak tilbage. Nej, nu kan vi ikke komme ind på den. Jeg tror vi hellere skulle
tage Svendborg. Ej, vi kan ikke komme ind på den.
|
|
3
|
Niels:
|
Nå, men hvorfor?
|
|
4
|
Kent:
|
Fordi den ligger tæt på.
|
|
5
|
Stine:
|
Den ligger tæt på. Den lyder spændende. Den er nok også
stor fordi den ligger i Odense. (Begynder
at skrive). Det var én grund. Så skal vi have en til
|
|
6
|
Kent:
|
Det lyder spændende.
|
|
7
|
Interv.:
|
Det er vist meget generelt. Kunne I ikke være lidt mere
præcise?
(De går ind på OTGs
hjemmeside).
|
|
8
|
Stine:
|
Ledige stillinger.
|
|
9
|
Interv.:
|
Han søger nok ikke lærerstilling, så det er nok ikke det.
|
|
10
|
Stine:
|
Nej, måske skulle vi tage Svendborg. (Griner. De klikker ind på Svendborg).
|
|
11
|
Interv.:
|
I skulle forklare hvorfor I ville anbefale Dalum Skole (nok forkert for OTG). Hvorfor sidder I
så og kigger på Svendborg?
|
|
12
|
Kent:
|
Det var fordi på Odense der gad vi ikke
|
|
13
|
Interv.:
|
Nå. Det hjælper jo ikke noget hvis I skulle vide noget om
Dalum.
|
|
14
|
Stine:
|
Dalum? Nej, det var ikke Dalum, det var Odense. Men den
virker ikke.
|
|
15
|
Niels:
|
Siden gider ikke virke.
|
|
16
|
Interv:
|
Nå, men så må I skrive af alle mulige grunde vi ikke kan
finde frem til.
|
|
17
|
Stine:
|
Nå, ja.
|
|
18
|
Interv.:
|
Men hvorfor virker det ikke? (De kigger på siden igen).
|
|
19
|
Interv.:
|
Det virker ikke
Så skriv
|
|
20
|
Stine:
|
Det lyder spændende, men siden virker ikke
|
|
21
|
Interv.:
|
Det er selvfølgeligt lidt dumt når I skal fylde en hel
kasse ud, at der ikke står mere
|
|
22
|
Kent:
|
Har I skrevet 10-12 linjer? Hvis ikke, skal I gøre det før
i går [?]
|
|
23
|
Stine:
|
(Skriver og siger
højt) Da vi forsøgte at få
oplysninger frem
(Til de andre)
Mange ord!
|
|
24
|
Kent:
|
(Læser op) Mange
tak for hjælpen.
|
Det er ikke kun på grund af det tekniske uheld med
hjemmesiden at denne indholdsforhandling bliver usystematisk. Uheldet gør det
selvfølgelig ikke bedre, men gruppen har svært ved at blive enige om hvilket
gymnasium de vil anbefale Peter, og den vedholdende uenighed markerer at der er
tale om en disputerende samtale og en
usystematisk indholdsforhandling.
Hvis ikke intervieweren hele tiden holder dem fast på linjen, følger de nye
indskydelser som da Stine i replik 10 pludselig foreslår at de vælger et helt
andet gymnasium. At hun griner af sit eget forslag, viser den mindre seriøse
holdning til det de er i gang med. Indholdsforhandlingen begynder før skrivningen (1-5) og fortsætter
under skrivefasen.
Dataudskriften af deres tekst lyder:
Den ligger tæt på. Det lyder spændende, men siden virkede ikke
da vi forsøgte at få de spændende oplysninger frem!
Selv deres tekniske uheld taget i betragtning er det en
meget tynd anbefaling af det gymnasium de vil anbefale Peter. Det fremgår ikke
engang at der er tale om et gymnasium (jf. Den
ligger tæt på). Og hvordan kan de vide at det pågældende gymnasium lyder
spændende hvis de aldrig kom ind på hjemmesiden? Ville de i givet fald ikke
kunne huske blot lidt af alt det spændende? Teksten er ikke troværdig.
I Eksempel
28 ser vi en anden usystematisk
indholdsforhandling, denne gang i en 2. klasse og her uden tekniske uheld.
Eksempel
28.
|
1
|
Helene:
|
Forstil jer
|
|
2
|
Søren:
|
.. at I var den
|
|
3
|
Helene:
|
.. gruppe ..
|
|
4
|
Søren:
|
Gruppe der vandt
|
|
5
|
Helene:
|
Der havde vundet
|
|
6
|
Søren:
|
Vundet MGP 2004
|
|
7
|
Helene:
|
(Læser resten op
lavt. Peger og læser højt)
Skriv her
(Til de andre)
Hvad skal jeg så skrive?
|
|
8
|
Søren:
|
(Spørger vist nok om
Helene hun ved hvad hun skal skrive).
|
|
9
|
Helene:
|
Nej, det ved jeg faktisk ikke.
|
|
10
|
Søren:
|
Står det ikke der?
|
|
11
|
Helene:
|
Om en
Nej, det skal man ikke. (De sidder stille lidt).
|
|
12
|
Interv.:
|
Der står Skriv om en dag i jeres liv som vindere. Ved I
så hvad det er I skal?
|
|
13
|
Helene:
|
Nej.
|
|
14
|
Interv.:
|
I skal skrive en historie om hvordan det var hvis I var
dem der havde vundet MGP 2004. Hvis I nu forestiller jer at I tre var dem der
havde stået oppe på scenen ligesom Anne og havde spillet en sang, og så havde
I vundet. Hvordan tror I så det var? Dagen efter, for eksempel. Når I vågnede
op næste dag? (De tænker hver især
uden at tale sammen. Helene begynder at skrive igen uden at tale med de
andre. Så holder hun en pause, og der er helt stille).
|
|
15
|
Kenneth:
|
Jeg ved ikke hvad vi skal skrive mere.
|
|
16
|
Søren:
|
Det ville være ret vildt. (Helene skriver lidt igen).
|
|
17
|
Helene:
|
Hvad var det du sagde det var?
|
|
18
|
Kenneth:
|
Det var ret vildt, sagde han. (Helene skriver igen. Derefter
sidder de stille et par minutter).
|
|
19
|
Helene:
|
Kan vi ikke finde på mere at skrive? Skal vi så bare
trykke dér?
|
|
20
|
Søren:
|
Det kan vi godt.
|
|
21
|
Helene:
|
(Læser højt) Tak for hjælpen. Vi er glade for at I
har hjulpet os.
|
|
22
|
Kenneth:
|
Var det dét?
|
Her har vi meget tynd indholdsforhandling hvor kun Helenes
skrevne bidrag, som ikke forhandles, og Sørens supplerende forslag (16) udgør
teksten. Eksemplet står således på vippen mellem Ingen forhandling og
Usystematisk forhandling hvor teksten sammensættes af enkeltbidrag og ikke
diskuteres (kommulativ samtale):
Enighed, men ingen meningsudveksling.
Dataudskriften af deres tekst lyder:
Da vi vonede neste morgen. Det var rat vilt.
Teksten bærer præg af ikke at have været udviklet i
fællesskab. Helene har taget direkte udgangspunkt i interviewerens oplæg Når I
vågnede op næste morgen? Og ingen i gruppen har bemærket den manglende
sætningsrest efter første ledsætning og manglen på sammenhæng mellem de to
sætninger, grammatisk og semantisk. Men der var jo heller ingen mundtlig
forhandling om teksten. Alt foregik tavst mens Helene skrev. Her kunne en
højtlæsning have gjort dem opmærksom på disse forhold. Men det var den voksne, formelle udlægning af teksten.
En
udlægning i børnehøjde kunne også lyde: Børnene læser teksten som to
sideordnede helsætninger med samme betydning som hvis der havde stået: Det var
ret vildt da vi vågnede næste morgen. Og i så fald ville de hverken savne en
sætningsrest eller grammatisk og semantisk sammenhæng i teksten. Teksten kan
ikke stå alene. Med det deiktiske tidsudtryk næste morgen kan den kun forstås hvis den læses i forlængelse af
opgaveformuleringen.
I Eksempel
29 ser vi endnu tydeligere den kommulative samtale i en indholdsforhandling hvor teksten sættes
sammen af en række sideordnede enkeltbidrag der ikke diskuteres:
Eksempel
29.
|
1
|
Mia:
|
(Læser op) Hvad [uforståeligt] ..der havde
vundet MGP? I skal forestil jer at
var en gruppe der havde vundet MGP. Skriv om en dag i jeres liv som
vindere. I skal skrive til I har fyldt hele feltet ud.
(Henvendt til
Katrine) Katrine, hvad synes du? Du kan skrive dit eget.
|
|
2
|
Katrine
|
Øhm.
|
|
3
|
Mia:
|
Ville du være rigtig glad og bare
, eller ville du
? Du
skal skrive hvad DU ville hvis du havde vundet en dag..
|
|
4
|
Katrine
|
Øhm. (Begynder at
skrive).
|
|
5
|
Mia:
|
Nej, Katrine. Du skal bruge hele feltet. (Så er det Mias tur til at skrive).
|
|
6
|
Katrine:
|
Hvorfor skriver du det samme som mig?
|
|
7
|
Mia:
|
Det er jo også det samme
det samme vil jeg jo have
(Skriver videre)
|
|
8
|
Mia:
|
Er du klar Mark, nu? (Så
skriver Mark).
|
|
9
|
Mia:
|
Vi skulle fylde hele feltet ud.
(Læser højt) Jeg
ville ringe til min familie og være helt oppe at køre. Jeg ville ringe til
min familie og venner
|
|
10
|
Katrine:
|
Hej, kan jeg ikke lige skrive venner også?
|
Ikke bare diskuterer de ikke indholdet af det enkelte
bidrag. De gentager også mere eller mindre det samme efter hinanden. Der er dog
tilløb til en diskussion da Katrine protesterer over at Mia har skrevet det
samme som hende (6). Men hun får så tilsyneladende at vide at det jo også er
det samme de har oplevet, eller mener Mia mon at det er det samme de skal skrive? Det er ikke klart ud fra
transskriptionen, men Katrine ønsker at skrive venner ligesom de andre har
gjort (10). I dataudskriften ser deres tekst sådan ud:
Anne Katrine: jeg ville ringe til min familie og venner være
helt oppe at kører. Mia: jeg ville ringe til min familie og venner og være
rigtig glad. Mark: jeg ville være rigtig glad.
Altså markerer de klart med deres navne at der er tale om
tre tekster. Og vi ser at Katrine har indsat venner efter at de andre har
skrevet deres tekst, og ikke har fået rettet sin oprindelige sætning efter
ændringen. De tre ensartede sætninger viser hvad en manglende mundtlig
forhandling og idéudveksling kan medføre i sin yderste konsekvens.
Brugen af modal præteritum (ville)
fordrer at teksten læses i forlængelse af opgaveformuleringen for at man kan
forstå hvorfor de ville ringe til familie og venner.
Vi vil nu se på hvordan børnene selv fordeler nedskrivningen
mellem sig.
I dette afsnit søger vi nogle overordnede kategorier for
børnenes indbyrdes fordeling af nedskrivningen. Vi ser ikke på
indholdsdiskussioner eller aktive fortællere, kun på hvem der rent fysisk
skriver teksten på skærmen.
Det viser sig naturligt nok at skrivefordelingen adskiller
sig fra læsefordelingen ved at kun én kan skrive ad gangen, hvor flere godt
kunne læse indenad eller i kor på samme tid. Der vil derfor ikke kunne forekomme
flere-ad-gangen skrivninger, men kun variationer i hvor mange i gruppen der
deltager i skrivningen af den pågældende tekst. Og da vi kun har registreret
den afsluttende skriveopgave hvor teksten er af et begrænset omfang (10-12
linjer), bliver sandsynligheden for at vi finder markante variationer i
udskiftningsmønstret mindre end hvis vi havde fulgt et længere skriveforløb. Vi
har tidligere været inde på at et sådant studie kræver lang tid med den enkelte
gruppe, og vi må igen henvise interesserede læsere til Perregaard 2003 som er
et grundigt studium af disse forhold.
Givet de nævnte præmisser må kategorierne, ikke uventet,
overordnet afspejle om der i de enkelte tilfælde er én, to eller tre om
skriveopgaven.
Vi fandt følgende overordnede kategorier for
skrivefordeling:
Oversigt
11. Skrivefordeling
Usystematisk Vanskeligt at se et
mønster i skrivefordelingen.
Sekretærskrivning Én skriver for de andre.
Duetskrivning To skiftes til at skrive.
Fællesskrivning Alle tre deltager i
skrivningen.
Oversigt
12 er en oversigt over skrivefordeling på de tre
klassetrin. Efterfølgende gennemgår vi eksempler på hver af disse kategorier, i
nogle tilfælde ved at se på tidligere uddrag.
Oversigt
12. Skrivefordeling
|
Klasser
|
Opgaver
|
Skrivefordeling
|
|
Usystematisk
|
Sekretærskrivning
|
Duet-skrivning
|
Fællesskrivning
|
|
2.-3.
|
5
|
1
|
2
|
1
|
1
|
|
4.
|
6
|
0
|
3
|
2
|
1
|
|
7.-8.
|
4
|
0
|
4
|
0
|
0
|
|
I alt
|
15
|
1
|
9
|
3
|
2
|
De fede tal inde i tabellen viser en markant forskel mellem
den skrivefordeling de yngste og de ældste klasser har valgt. Hvor de ældste
kun benytter sekretærskrivning, har de yngste klasser brugt alle fire
fordelingsmåder. På mellemtrinnet har 4. klasserne benyttet tre skrivefordelinger,
heraf ingen usystematisk.
De kursiverede tal i nederste række viser at den
almindeligste skriveorganisation er sekretærskrivning
(9).
Eksempel
30 er fra en 2. klasse og det eneste eksempel på usystematisk skrivefordeling. Gruppen
skal til at skrive opgaven fra MGP om en dag som vindere af Grand Prixet:
Eksempel
30.
|
1
|
Nøkkvi:
|
Hvad skal vi skrive? (Taler
om billederne på skærmen og pjatter).
|
|
2
|
Helena:
|
(De taler
uforståeligt i munden på hinanden. Helena skærer igennem) Vi skal altså
tænke på hvad vi skal lave.
|
|
3
|
Helena:
|
Nej, jeg råbte: Da jeg kom hjem, da faldt jeg i søvn på
sofaen.
|
|
4
|
Nøkkvi:
|
Eller: Da jeg kom hjem, da skulle jeg bare sådan tisse.
(Grin).
|
|
5
|
Andreas:
|
Da jeg kom hjem, da skulle jeg bare
da faldt jeg i søvn
på sofaen.
(Helena begynder at
skrive).
|
|
6
|
Helena:
|
(Læser højt hvad hun skriver) Da jeg kom
.
|
|
7
|
Helena:
|
(Fortsætter med at skrive og siger højt) Da jeg
kom .. (Råber til de andre: Hvad er nu dét?)
hjem. Jeg jeg kom
hjem. Nej, der skulle være h foran. (Interviewer
retter det). (Til de andre) Øhm
Prøv lige at hjælpe mig lidt. Da jeg kom hjem faldte Nej, faldt jeg i
søvn på sofaen.
|
|
8
|
Interv.:
|
(Henvendt til de to
drenge) Synes I det er en god idé den sidste med at falde i søvn på
sofaen? (Nu læser Helena og Nøkkvi det
op de enten vil skrive eller har skrevet i én sammenblanding).
|
|
9
|
Helena:
|
(Skriver og siger
højt) faldt ..øh .. nej ..
jeg
(Andreas prøver at hjælpe.
Nøkkvi er utålmodig og laver pjat)
|
|
10
|
Nøkkvi:
|
.. i søvn.
|
|
11
|
Helena:
|
(Læser højt) Da jeg kom hjem faldt jeg ..
|
|
12
|
Nøkkvi:
|
I
i søvn. (Han
rækker ud efter i-tasten)
|
|
13
|
Helena:
|
Nej, vi skal først lige skrive jeg.
|
Ved en umiddelbar gennemlæsning virker Helena som den eneste
skriveaktive, og skrivefordelingen synes derfor at være sekretærskrivning. Men
ved et fornyet eftersyn opdager man at Nøkkvi og Helena rivaliserer om skrivepladsen
og prøver at overdøve hinanden med deres forslag (2 og 8). Så længe Nøkkvi ikke
kommer til tastaturet, reagerer han destruktivt med pjat og råben (7-9), men
han følger hele tiden med i hvad Helena læser højt fra sin skrivning, og
supplerer hende (4, 10, 12). Han er frustreret over ikke at have skrivepladsen
(9) og prøver til sidst at erobre tastaturet og skrive med (12). Derefter
griber den voksne ind og foreslår fra nu af hvem der skal skrive.
Forløbet viser en usystematisk fordeling af skriveopgaven
med Helenas selvbestaltede eneskriverrolle som ikke er accepteret af de andre
og derfor forstyrrer arbejdsprocessen.
Vender vi tilbage til Eksempel
26, side 97, ses modpolen til den rivaliserende og
usystematiske skriveproces demonstreret. Her fungerer sekretærskrivning i en gruppe med et harmonisk samarbejde hvor der
er enighed om valget af den skrivende.
Fra replik 5 lægger Lotte hænderne klar på tastaturet, og
dér bliver de under hele skriveforløbet. Den egentlige skrivning begynder først
i (21), men genoptages for alvor i (27). Når Lotte har succes som sekretær for
gruppen, skyldes det ikke mindst hendes vilje til aldrig at skrive noget de
andre ikke er helt enige i. Hun forulemper aldrig deres fortælleret ved blot
selv at tromle et tekstforslag igennem. Tværtimod reagerer hun prompte da
Mickey protesterer i replik 22, og hvis hun selv får en idé, spørger hun først
de andre om de ikke skal skrive det, som for eksempel i replik 41 hvor hun har
fået idéen til sit sproglige unisex-badetøj.
Der er også eksempler på at to i gruppen skiftes til at
skrive, altså det vi kalder duetskrivning.
Også her henviser vi til et tidligere gengivet uddrag, nemlig eksempel 2, side 56, fordi det så tydeligt
beskriver netop denne skrivefordeling.
Fra og med replik 19 hvor Helene beder Søren om at skrive,
skiftes dé to ifølge kommentaren til at skrive resten af teksten og inddrager
ikke den tredje i gruppen. At han heller ikke ønsker at skrive eller forsøger
på at være med, understreger blot skriveprocessens karakter af duetskrivning.
Et andet eksempel på duetskrivning,
administreret på en lidt anden måde, er fra en gruppe i 4. klasse som er ved at
skrive den pinlige historie fra Fyrtøjet:
Eksempel
31.
|
1
|
Mia:
|
(Skriver og siger
højt) Da vi
Da jeg ..
|
|
2
|
Mark:
|
(Lidt nervøst) Vi behøver ikke at skrive navne på
|
|
3
|
Katrine:
|
Må jeg prøve at skrive lidt? (Begynder at skrive og siger højt) Da jeg gik i søvne, gik jeg på
WC. Jeg skriver bare WC. Øhm. Da jeg gik i søvne, gik jeg ind på WC ..
|
|
4
|
Mia:
|
hvor jeg tissede. (Læser højt hvad Katrine har skrevet) Da jeg gik i søvne, gik jeg ind på WCet hvor jeg tissede
|
|
5
|
Katrine:
|
(Henvendt til Mia)
Og så skriver du [uforståeligt]
|
|
6
|
Mia:
|
Hvad??
|
|
7
|
Katrine:
|
(Dikterer hvad Mia
skal skrive) .. og
min
mor
troede. TRODE (Mia staver forkert)
|
|
8
|
Katrine:
|
Det har altså ikke noget med S at gøre
|
|
9
|
Mia:
|
(Griner) Nej,
hvor er jeg dum. troede at
|
|
10
|
Katrine:
|
at det regnede
og så gik hun på toilettet, og der
så hun at det var mig.
|
|
11
|
Mia:
|
Heldigvis skulle hun tisse, og så så hun det var dig
Skal jeg skrive det?
Hel dig. vis, er det med h?
|
|
12
|
Katrine:
|
Nej, v-i-s bare. (Mia
skriver sætningen færdig).
|
|
13
|
Mia:
|
Skal vi fylde det hele ud?
|
|
14
|
Interv.:
|
Nej, hvis I er færdige der, så er det godt nok. (De går videre til næste side).
|
|
15
|
Katrine:
|
(Læser højt) Tak for hjælpen. Vi er glade for
|
Her former skrivesamarbejdet mellem Katrine og Mia sig
mere som et smidigt forhandlingsforløb end som et ping-pong forløb. I replik 3
anmoder Katrine pænt om at måtte overtage skrivningen fra Mia som så loyalt
skifter rolle og støtter Katrines skrivning med forslag og højtlæsning (4). I
replik 5 giver Katrine stafetten tilbage til Mia, dikterer hende sit eget forslag
og hjælper hende med at skrive teksten færdig og stave ordene (7-12).
Tredjemand, Mark, giver ikke på noget tidspunkt udtryk for at ville deltage i
skrivningen.
I dataudskriften så deres tekst sådan ud:
da jeg gik i søvne gik jeg ind på w.c. hvor jeg tisset.og min
mor tode at det regnede men heldi vis skulle hun tisse slev og gik der ud og så
at det var mig.
Under skrivningen sænkede børnene flere gange stemmerne
når de talte om tisse, så det har uden tvivl krævet overvindelse for dem at
skrive teksten. Mark foreslog da også (2) at der ikke blev skrevet navne, og
dét blev overholdt.
Som i alle de øvrige tekster ser vi heller ikke her spor
efter korrekturlæsning
Men syntaktisk hænger teksten godt sammen. Den består
af to perioder der dog ikke er adskilt med punktum. Første periode består af to
helsætninger, den første med to ledsætninger, den anden med én (Da jeg
tisset/og min mor
regnede). Den anden periode består af én helsætning med én
ledsætning (Men heldigvis
at det var mig). Teksten viser at børn anvender
det talte sprogs naturlige syntaks, også når denne er kompleks med
ledsætninger af flere grader.
Når flere af de andre tekster vi har set på, er betydeligt
mindre sammensatte, skyldes det til dels børnenes alder hvor sproget i en 2.
klasse gennemsnitligt vil være mindre udbygget end i 4. klasse (Hansen 1979: 92
ff.). Men en afgørende faktor er også den mundtlige
indholdsforhandling. I Eksempel
31 blev alle sætninger hørt og i fællesskab sat sammen til en tekst. Dét skete langt fra altid i de
andre klasser. Endelig har børnene i mange tilfælde kæmpet med det ortografiske
og tekniske, så de har haft mindre overskud til at realisere en sammenhængende tekst i skriftlig form.
I næste eksempel ser vi endnu en duetskrivning. Også her er en gruppe fra 4. klasse ved at skrive
den pinlige historie fra Fyrtøjet:
Eksempel
32.
|
1
|
Jakob:
|
Vi skal fylde feltet helt ud
Skal vi det?
|
|
2
|
Interv.:
|
Hvis I kan.
|
|
3
|
Anja:
|
(Skriver og siger
højt) Og så kom der en .. Kan man godt sige det?
|
|
4
|
August:
|
Ja.
|
|
5
|
Anja:
|
..dreng
|
|
6
|
Jakob:
|
fræk. Skriv det. ..en fræk dreng hen til mig.
|
|
7
|
Matia:
|
(Skriver færdig
men feltet er ikke fyldt ud) Må vi så ikke bare skrive to?
|
|
8
|
Interv.:
|
Prøv at skrive lidt videre på den dér
|
|
9
|
August:
|
.. og så grinede alle sammen af mig.
|
|
10
|
Jakob:
|
Nej. Så kom alle sammen løbende hen og kiggede på mig,
og de var ved at dø af grin, og den ene var ved at falde om. Haha.
|
|
11
|
August:
|
Ja. Så kom alle hen og kiggede på mig,
|
|
12
|
Anja:
|
og den ene var ved at falde om ..
|
|
13
|
Jakob:
|
.. af grin. (Anja
skriver August tager over efter et kort stykke tid)
|
|
14
|
Jakob:
|
Det var da en meget god idé jeg fik. (Mens August skriver færdig, sidder Jakob
og Anja og pjatter. Så
overtager Anja igen skrivningen)
|
|
15
|
Anja:
|
Ej, en åndssvag historie.
|
Her er det tydeligvis Anja og August der tager sig af
skrivningen. Anja begynder (1-13), August overtager i (13), men i (14) tager
Anja igen fat i tasterne. Det foregår uden nogen som helst ordveksling om
skiftene. Jakob er aktiv på idéfronten og leverer den historie der bliver
skrevet. I øvrigt er forløbet (10-13) et smukt eksempel på en mundtlig
rekapitulering af den foreslåede tekst. Efter Jakobs fremsættelsen af sin tre
sætninger lange historie (10) gentager de alle tre hele teksten ved i
rækkefølge at sige hver en del (11-13). På
den måde fastholder de den syntaktiske og semantiske sammenhæng i deres
sproglige hukommelse.
I dataudskriften lyder deres tekst:
jeg gik engang ude på gaden også kom der en lille fræk dreng
hen til mig og rev bukserne af mig og så kom alle hen og kiggede på mig og der
var en der faldt om af grin og sagde ha ha ha ha
Her ser vi hvordan den mundtlige indarbejdning af Jakobs oprindelige tre sætninger har gjort
det muligt for Anja og August at fastholde og udbygge historien sprogligt og
handlingsmæssigt. Vi ved ikke hvad Anja først har skrevet på egen hånd, men det
er formentlig Jeg gik engang ude på gaden. Det er lykkedes inden for det
lille skrivefelt at få skrevet en historie som enhver kan indse er pinlig, og
som er syntaktisk og semantisk vellykket.
Endnu engang skriger man dog på nogle interpunktionstegn. Kommaer kan vi leve uden, men punktummerne
er vitale for markering af ytringer og dermed for den mundtlige puls i
skriftsproget. Dem må der arbejdes meget mere med i de første skoleår.
Vi er så kommet til den sidste organisationsform hvor alle i
gruppen deltager på lige fod i nedskrivningen. Eksempel 29 fra side 103 er en sådan fællesskrivning
hvor gruppen (4. klasse) er ved at skrive om en dag som vindere af MGP. Vi har tidligere set
at denne gruppes medlemmer her skriver hver sin tekst. Men det der nu
interesserer os, er den ligelige fordeling af skrivningen. Mia opfordrer
Katrine til at begynde skrivningen (1-3) og opmuntrer hende med forslag til et
emne. Katrine skriver så i (4), og i (5) tager Mia over og skriver sin version.
Da hun er færdig, overlader hun tasterne til Mark der så skriver sin lille
tekst.
Man kan selvfølgelig diskutere om der ved fællesskrivning skal være tale om én fælles tekst alle tre
skriver på. Men defineret som en organisering
af den fysiske side af tekstskrivningen er hovedsagen at alle
gruppedeltagere skriver.
I Eksempel
33 ser vi til sidst endnu et eksempel på fællesskrivning. Uddraget er fra en
gruppe i 3. klasse der skal skrive den pinlige historie:
Eksempel
33.
|
1
|
Niels:
|
Min pinlige historie er dengang den første jeg har fået
at vide da kom jeg til at tisse i hovedet på min far. (De griner alle sammen).
|
|
2
|
Andrea:
|
(Læser fra en tekst
om Rikkes besøg i kulturhuset)
De skulle fortælle
Dét kan jeg godt stave til.
|
|
3
|
Kate:
|
Der er to ler i. (De
går til næste opgave hvor de netop skal fortælle en pinlig historie. Kate skriver).
|
|
4
|
Andrea:
|
Det er ikke sådan man skriver til år. Det er lige
omvendt. Da jeg var rå
|
|
5
|
Kate:
|
.. åbnede jeg min lillesøster gave. Jeg kan ikke finde
ud af at stave til sagde. Er det s-a-e? (Interviewer hjælper med at stave).
|
|
6
|
Kate:
|
.. og min mor sagde jeg måtte ikke.. Er der e til sidst?
..åbne gaven.
(De taler lidt om
historien igen, og Kate skriver færdig. Der er lidt problemer med stavningen,
men de hjælper hinanden. Og intervieweren hjælper også).
|
|
7
|
Kate:
|
Behøver vi at skrive alle tres historie?
|
|
8
|
Interv.:
|
Nej, det behøver I ikke. Prøv at læse opgaven.
|
|
9
|
Kate:
|
(Læser fra
opgaveformuleringen) I skal fylde hele feltet ud.
|
|
10
|
Niels:
|
Så kan jeg bare lige skrive om da jeg tissede i hovedet på
min far. (De hjælper hinanden med at skrive Niels historie. Det er åbenbart pinligt at skrive
tisse).
|
Transskriptionen giver ikke mulighed for at høre
ordvekslingen omkring den afsluttende fælles skriveproces, eller hvem der
skriver hvornår (10). Men pointen er at de alle tre skriver og finder sammen om
at skrive Niels historie. Og dét efter alle Kates anstrengelser (3-6).
Men lad os nu se om Kate kom med i den endelige tekst:
jenny jeg har en gang da jeg var 3år åbne jeg min lille-søste
gave og min mor sagde jeg ikke måtte åbne gaven med det gjde jeg
nikolaj jeg kom til at tisse på min fars hode
Jamen, det gjorde hun jo. Også her har børnene med deres
navne klart markeret at der er to adskilte tekster, selv om de alle tre har
arbejdet sammen om at skrive Nikolajs tekst.
Så nu har vi
fundet at i begge de tilfælde hvor der er registreret fællesskrivning som organiseringsform, var der skrevet adskilte,
individuelle tekster.
Sammenhængen i vores
materiale mellem fællesskrivning og separate enkelttekster peger på den mulige
forklaring at i grupper hvor børnene opfatter skriveopgaven som en opfordring
til at skrive hver sin tekst, fører det til at alle tre skriver. Men når der
skrives på én fælles tekst, benytter børnene andre måder at organisere
skrivningen på.
Hvordan kan dét nu forklares? Og er det overhovedet et
generelt fænomen? Dét kan vi selvfølgelig ikke vide noget om ud fra vores lille
datamateriale, men fremtidig it-forskning kunne undersøge spørgsmålet.
Den dynamiske lærebog er et undervisningsmateriale hvor en
klasse udarbejder et interaktivt undervisningsmateriale rettet mod en anden
klasse. Den modtagende klasse giver respons og stiller spørgsmål på baggrund af
løbende udkast til den endelige lærebog. Eleverne har mulighed for at arbejde
med et interaktivt undervisningsmateriale der er udviklet med henblik på at
støtte eleverne i de faser af arbejdet med Den dynamiske lærebog, de er
igennem.
Den dynamiske lærebog blev første gang afprøvet af 10
klasser i det ITMF-støttede projekt 474: Den dynamiske lærebog. Den overvejende
del af de producerende elever, som vi bad evaluere projektet, var tilfredse med
forløbet og ville gerne gennemføre det igen en anden gang. De havde oplevet det
som værdifuldt at der var konkrete modtagere at rette produktet imod. Projektet
er som et webbaseret arbejde teknologitungt, hvilket gjorde at de fleste
klasser brugte mere tid end ønsket på tekniske vanskeligheder, og derfor var
lærerne ikke fuldt tilfredse med det faglige indhold i projektet, hvilket bl.a.
kom til udtryk ved at eleverne kun i begrænset omfang gjorde brug af det
interaktive undervisningsmateriale der var udviklet til projektet. Lærerne
mente at de næste gang de skal arbejde med Den dynamiske lærebog, kan fokusere
mere på de faglige aspekter af arbejdet.
Målet med forskningsarbejdet i relation til Den dynamiske
lærebog var primært at komme til større forståelse af hvilke kompetencer der er
på spil når man skriver, læser og søger på internettet. Målet var således at få
beskrevet sådanne kompetencer nærmere og at få beskrevet i hvilken grad forskellige elevtyper behersker sådanne
kompetencer. Vores fokus har været søge-, læse- og skrivekompetencer og deres
relationer til såvel elevtyper som bearbejdet materiale.
Vi foretog elevinterview med elever der arbejdede med
webopgaver som vi havde stillet dem. Vores analyser der primært tog
udgangspunkt i transskriptioner af disse interviews, suppleret med en række
andre observations- og dataproduktionsmetoder ledte os til en nærmere
beskrivelse af hvilke kompetencer eleverne skal udvikle i relation til søgning,
læsning og skrivning. Disse kan kort sammenfattes således:
Søgning fordrer kompetence i at forberede sin søgning,
fx i form af tilegnelse af viden om emneområdet indenfor hvilket det søgte
befinder sig, og i at udvikle søgeord til hhv. fuldtekstsøgning og surfesøgning,
ibrugtagning af flere forskellige orienterings- og indholdslæsestrategier,
kompetence i at kunne forestille sig en tekst enten ud fra uddrag eller
på baggrund af forventet indhold, kompetence i at vurdere en tekst og dens
produktionsomstændigheder; først som mulig kilde til information, dernæst
kritisk for at vurdere lødigheden af oplysningerne.
Disse søgekompetencer har de fleste børn udviklet kimen
til allerede når de kommer i skole. Men der er ingen af de elever vi har
overværet arbejde hverken i dette eller i andre projekter der faktisk har
udviklet de nødvendige kompetencer i tilstrækkelig grad. Derfor anbefaler vi at
lærere særlig i dansk tager opgaven med at vejlede eleverne i udvikling af
disse kompetencer på sig, og vi opfordrer undervisningsmaterialeudviklere til
at udvikle materialer der fremmer udviklingen af disse kompetencer i
funktionelle sammenhænge.
Læsesvage møder yderligere problemer i en
sammenhæng som den Den dynamiske lærebog er et eksempel på. Ikke alene vil
megen af den tekst som møder børnene på skærmen når de bruger computeren til
søgning og surfing og som stammer fra virkelige kommunikative sammenhænge og
derfor ikke er pædagogisk bearbejdede, ikke være tænkt med henblik på læsesvage
eller nybegyndere. De vil også have svært ved at følge med i et gruppearbejde
der har læsningen som forudsætning og ikke som mål, og hvor de øvrige elever er
orienteret mod løsningen af specifikke opgaver. Nok kan computere anvendes i
arbejdet med læsesvage børn, men de kan altså også introducere nye
problemstillinger for dem.
De elever der ikke er deciderede dyslektikere eller
læsesvage, har vi kunnet dele ind i fire typer skærmlæsere. Det viser
sig at elever som tilsyneladende er svage læsere og ikke i stand til at deltage
på lige fod med de andre, kan have kompetencer fx som stillelæsere eller på det
mundtlige plan. Vores anbefaling er at lærerne er opmærksomme på sådanne
forskellige kompetencer og forsøger at vejlede eleverne i også at være
opmærksomme på disse forskelligheder så de både kan tage hensyn til og forsøge
at udvikle dem og gøre brug af hinandens styrker i gruppearbejdet.
Når man er tre elever i en gruppe kan man vælge at
organisere læsningen på flere forskellige måder. Således har vi indkredset fire
forskellige måder at organisere læsningen på: Fælleslæsning, sekretærlæsning,
parallellæsning og usystematisk læsning, hvor de ældste i vores
undersøgelse i særlig grad parallellæser, de yngste i særlig grad fælleslæser
og sekretærlæser, og eleverne fra mellemtrinneet gør nogenlunde ligeligt brug
af alle fire organiseringer. Vi anbefaler at man arbejder med at vejlede
eleverne i at diskutere den mest hensigtsmæssige organisering i situationen.
Læselighed afhænger ikke kun af lixtal. Gennem en
analyse af teksterne i webinterviewene og elevernes reaktioner på dem har vi
vist hvilke fænomener det er hensigtsmæssigt at være opmærksom på i
produktionen og vurderingen af tekster som eleverne skal læse og arbejde med.
Skrivning på computer er i første omgang en udfordring i
sig selv: Hvor sidder tasterne, hvordan kommer man til at skrive der hvor man
gerne vil osv. I anden omgang er det i gruppeskrivning en udfording at organisere
arbejdet imellem gruppemedlemmerne og at organisere teksten
hensigtsmæssigt. Vi mener at kunne se en sammenhæng mellem disse to
organiseringsniveauer. Således er elever der arbejder elaborativt sammen
dvs. tager hinandens forslag op, kritisere dem, diskuterer dem og bygger
videre på dem i stand til at udvikle tekster der er prøvet igennem og hænger
bedre sammen, end elever der enten kritiserer ukonstruktivt eller giver ret
uanset hvad (fører en disputerende eller kommulativ samtale).
Vores primære analysefokus i forskningen har været rettet
imod de webinterviews vi havde konstrueret og observeret eleverne arbejde med.
Vi ville gerne, når vi ser tilbage, have haft større indblik i hvordan eleverne
konkret arbejdede med Den dynamiske lærebog, så vi kunne få et indblik i hvad
der sker når den didaktiske teori der ligger bag projektet, møder den virkelige
verden. Sådanne observationer ville dog kræve en mere etnografisk tilgang og
derfor mere tid til empiriskabelsen. Samtidig betragter vi det som sandsynligt
at det man i givet fald ville have observeret, i høj grad hang sammen med en
forholdsvis uvant højteknologiintensiv praksis, måske mere end det hang sammen
med den didaktiske tilrettelæggelse af denne praksis. Derfor forestiller vi os
at det i en ikke alt for fjern fremtid ville være interessant at vende tilbage
til en eller flere af de klasser der har arbejdet med Den dynamiske lærebog
eller lignende materialer over flere omgange, og som således er kommet ud over
de basale tekniske problemer. Så ville det være interessant at få et mere
nuanceret svar på om det faktisk er motiverende og giver større fagligt udbytte
at den didaktiske tilrettelæggelse har forsøgt at fremme en praksis hvor 1)
eleverne selv har væsentlig indflydelse på hvori opgaverne består, 2) opgaverne
er konkrete og relevante, 3) kommunikationssituationen er reel, 4) de sociale
relationer indgår som en integreret del af projektet, og 5) der er klare
faglige mål som kan nås i den funktionelle sammenhæng.
Abrahamsen, V. og G. Balsløv (1936) Botanik for Mellemskolen I.
Christensen, John (2004) Chriba-alfabetet.
www.chriba.dk
Bundsgaard, Jeppe
(2004a): "Aspekter af danskfagets IT-didaktik" I: Bente Meyer &
Helle Rørbech (red.): Perspektiver på dansk. København: Danmarks
Pædagogiske Universitets Forlag.
http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/DanskfagetsIT_didaktik.php
Bundsgaard, Jeppe (2004b): "Imagined
Communication Situations. Paper fremlagt ved 2nd International
Conference on Multimodality. Agder University College, Sørensand.
http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/Multimodality.Imaginedcommunicationsituation.pdf
Bundsgaard, Jeppe
(2003): "Forestillinger om kommunikationssituationer" I: Peter
Widell & Mette Kunøe (red.): 9. Møde om Udforskningen af Dansk Sprog.
Århus Universitet 10.-11. oktober 2002. Århus: Institut for Nordisk Sprog og
Litteratur.
http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/Real_og_forestillet_kom-model_-_til_MUDS-rapport1.php
Bundsgaard,
Jeppe (2002): "Internetdidaktik".
www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/internetdidaktik1.php
Bundsgaard, Jeppe
(forthcoming): Aspekter af danskfagets
it-didaktik. Ph.d.-afhandling. DPU.
Ford, Martin E. (1992): Motivating
Humans: Goals, Emotions, and Personal Agency Beliefs. Newbury Park: Sage
Publications.
Ford, Donald (1987): Humans as
self-constructing living systems: A developmental perspective on behavior
and personality. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Greenwood, Davydd J. & Morten Levin
(1998): Introduction to Action Research. Social Research for Social Change.
Thousand Oaks: Sage Publications, Inc.
Hansen, Elisabeth (1979)
Barnets syntaktiske udvikling i Mogens Jansen og Jørn Lund (red.) Børnenes sprog sprogene omkring børn. København.
Hans Reitzel.
Hetmar, Vibeke (2000): Elevens
projekt Lærerens udfordringer. Om skriveundervisning og skriveudvikling i
folkeskolen. København: Dansklærerforeningen.
Jordal, Jytte (1994) Billede, tekst og lyd på din computer. Special-Pædagogisk
Forlag A/S.
Jacobsen, Frank og Jytte
Jordal (2002) Windows med billede, lyd
& tekst en praktisk vejledning. Århus: Hjælpemiddelinstituttet.
Kjertmann, Kjeld (1999) Skriftsprog og skolestart.
Ph.d.-afhandling. DLH. Danmarks Pædagogiske Bibliotek.
Kjertmann, K. (2000)
Evaluering af læsning: Generelle og specifikke problemer i Forskningstidsskrift for Danmarks
Lærerhøjskole 4. årg. nr. 6, november 2000. 107-129.
Kjertmann, K. (2002) Læsetilegnelse ikke kun en sag for skolen.
Forlaget Alinea.
Kjertmann, K. (2004a)
Indkulturering - et nyt fagdidaktisk felt i Karsten Schnack (red.) Didaktik på kryds og tværs, Danmarks
Pædagogiske Universitets Forlag.
Kjertmann. K. (2004b)
Læseindlæring og læsetilegnelse to positioner i teori og praksis i Nydanske Studier og Almen
Kommunikationsteori (NyS) 32. Temanummer om tilegnelse. (I
trykken).
Larsen, Steen (1998): IT og de nye læreprocesser. Hellerup: Steen Larsen.
Lau, Jytte., L.
Mortensen og V. Vibe-Petersen (1989) Faglig
læsning hvordan? København. Munksgaard.
Lindegård Hjorth, P.
(1979) Fribladet eller sambladet? Botanisering i lærebogssprog i M. Jansen og
J. Lund (red.) Børnenes sprog sprogene
omkring børn. København. Hans Reitzel.
Mercer, Neil (1995): The
guided construction of knowledge. Talk among teachers and
learners. Clevedon, England: Multilingual Matters.
Møller, Bente (2003) Lixtal og læsbarhed. Tre undersøgelser af
lavt lixede bøgers sproglige tilgængelighed med en diskussion af
læsbarhedsmålinger. Speciale. DPU. Danmarks Pædagogiske Bibliotek.
Nielsen, Jørgen Chr.
(1999) Projekt Danlæs. Delrapport 1.
Danmarks Pædagogiske Institut.
Perregaard, Bettina
(2003) Må vi skrive på vores historie?
Børns organisering og udnyttelse af skriftsprog. København. Akademisk Forlag.
Rask, Stig Roland
(2000): "Med eller utan filter? Med personlige funderingar kring etiken,
pedagogiken, källkritiken och vuxenrollen när internet kommer till
skolan". KK-Stiftelsens skriftserie 5.
Toft, Herdis (1999)
Folklore-booklore-medialore i Veje ind
i skriftkulturen. Forskningstidsskrift for Danmarks Lærerhøjskole. 3. årg. nr.
3, februar 1999. 117-135.
Trageton, Arne (2001):
Artikler i Bedre Skole 1/2001,
Norsklæraren 5/2000, 2/2001, 3/2001. http://hugin.hsh.no/prosjekt/tekskaping
Wegerif, Rupert (2002): Applying a
dialogical model of reason in the classroom.
http://anubis.open.ac.uk/thinking/FlashPages/publications/WegDialogical.htm (lokaliseret
2. april 2004).
